高中語(yǔ)文課堂學(xué)生自主提問(wèn)缺失的原因與對(duì)策

摘 ?要：新課改實(shí)施十多年了，如今的語(yǔ)文課堂上依然是師問(wèn)生答，看似正常，實(shí)則存在很大的問(wèn)題：學(xué)生總是在被動(dòng)地回答問(wèn)題，自主提問(wèn)極度缺失。針對(duì)此問(wèn)題，筆者首先闡明了學(xué)生自主提問(wèn)的重要意義，然后探索了學(xué)生自主提問(wèn)缺失的原因并提出了解決問(wèn)題的相應(yīng)策略，最后從具體的操作層面談教師如何讓學(xué)生更好地提出問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：自主提問(wèn) ?意義 ?原因 ?策略 ?具體操作

一、語(yǔ)文課堂學(xué)生自主提問(wèn)的現(xiàn)狀及重大意義

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程目標(biāo)”的“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新”部分中說(shuō)：“學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性。”[1]新課改已經(jīng)進(jìn)行十多年了，我們的目光大都聚焦在教師提問(wèn)這個(gè)問(wèn)題上，而且在理論上提出了一些新主張，在實(shí)踐上也提出了一些新措施，研究成果喜人。但是在學(xué)生自主提問(wèn)方面的研究還很欠缺，現(xiàn)在平日的課堂上甚至是大型的公開(kāi)課上我們都很難看到學(xué)生提問(wèn)題，也很難看到教師顯性或者隱性地設(shè)置學(xué)生提問(wèn)這一教學(xué)環(huán)節(jié)。從學(xué)生的問(wèn)與答這個(gè)角度來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)這幾十年走過(guò)的道路可以簡(jiǎn)單地概括為：從“不問(wèn)不答”到“不問(wèn)只答”?！安粏?wèn)不答”是教師滿堂灌時(shí)學(xué)生所呈現(xiàn)出來(lái)的一種學(xué)習(xí)狀態(tài);“不問(wèn)只答”是“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”教學(xué)理念下課堂上學(xué)生所呈現(xiàn)出來(lái)的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)。作這樣概括后，我們可以更清楚地看到學(xué)生課堂上“不問(wèn)”的問(wèn)題一直存在，在新課改進(jìn)行十幾年之后的今天依然突出地存在。

為什么必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生要自主提問(wèn)？有的教師可能覺(jué)得現(xiàn)在的課堂已經(jīng)很好了，滿堂灌的現(xiàn)象基本看不到了，取而代之的是教師接連不斷地提出問(wèn)題，學(xué)生認(rèn)真思考并積極參與問(wèn)題的回答，課堂氣氛活躍。我們必須承認(rèn)師問(wèn)生答是必不可少的，在教學(xué)活動(dòng)中起著很重要的作用，但是要意識(shí)到在此教學(xué)情境中學(xué)生處于被動(dòng)地位，只能被動(dòng)地回答教師提出的問(wèn)題。能回答教師提出的問(wèn)題與能自己提出問(wèn)題哪一種境界更高？顯然是后者，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)極為重要?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中說(shuō)：“敢于探異求新，走進(jìn)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，嘗試新的學(xué)習(xí)方法，追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新。”[2]創(chuàng)新是語(yǔ)文這一學(xué)科的課程目標(biāo)之一，如何才能創(chuàng)新？“新”從“舊”來(lái)，不質(zhì)疑“舊”就不會(huì)創(chuàng)造出“新”。“質(zhì)疑”，就會(huì)提出自己的問(wèn)題，創(chuàng)新的進(jìn)程才能向前推進(jìn)。即使不為了創(chuàng)新，而是對(duì)一般性問(wèn)題產(chǎn)生的困惑，自主提問(wèn)也是解決問(wèn)題的積極態(tài)度。這是站在課程發(fā)展的高度來(lái)看這個(gè)問(wèn)題。

如果站在民族發(fā)展的高度來(lái)看，自主提問(wèn)有著更為重要的意義。“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這是著名的“錢學(xué)森之問(wèn)”。原因也許很復(fù)雜，但是和學(xué)生提不出問(wèn)題顯然有著很大的關(guān)系。從小學(xué)一年級(jí)一直到高中（大學(xué)暫且不論），思維發(fā)展最珍貴的十二年，學(xué)生都是在被動(dòng)地回答問(wèn)題中度過(guò)的，這十二年養(yǎng)成的被動(dòng)的思維方式會(huì)深刻地影響他們一生的學(xué)習(xí)。具有創(chuàng)新能力是杰出人才的特征之一，發(fā)現(xiàn)不了問(wèn)題，也就無(wú)從創(chuàng)新，沒(méi)有創(chuàng)新就出不了杰出人才。嚴(yán)寅賢說(shuō)：“在美國(guó)的課堂上，我們明顯感覺(jué)到，學(xué)生異常活躍地自主發(fā)問(wèn)，形成了一種持續(xù)性、常態(tài)性智力資源的深度開(kāi)發(fā)，對(duì)培養(yǎng)青少年學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)大有裨益?！盵3]比較后才會(huì)發(fā)現(xiàn)我們的課堂上學(xué)生自主發(fā)問(wèn)的極大缺失，才會(huì)意識(shí)到我們不是沒(méi)有杰出人才，而是被泯滅了。人才被泯滅意味著民族的發(fā)展后繼無(wú)力，意味著著民族不會(huì)強(qiáng)大。而現(xiàn)在我們的民族急需人才，所以在課堂上學(xué)生能夠自主發(fā)問(wèn)就顯得極為重要。

因此，從某種意義上說(shuō)，學(xué)生的自主提問(wèn)比教師的提問(wèn)更重要。

二、語(yǔ)文課堂學(xué)生自主提問(wèn)缺失的原因及其對(duì)策

學(xué)生為何在課堂上沒(méi)有自主提問(wèn)，探索其背后的原因?qū)τ趩?wèn)題的解決有著重大意義。

首先，從傳統(tǒng)文化看，我國(guó)自古以來(lái)很看重“師道尊嚴(yán)”。《禮記·學(xué)記》云：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。”大致意思是：老師受到尊重，學(xué)問(wèn)才能受尊重，學(xué)問(wèn)受尊重，學(xué)生才能重視學(xué)習(xí)。這里，邏輯的起點(diǎn)在于老師要受到尊重，可見(jiàn)古代把“尊師”置于極高的地位。既然老師的尊嚴(yán)不可冒犯，那么如果讓學(xué)生在課堂上自主提問(wèn)可能就會(huì)出現(xiàn)老師一時(shí)難以回答的情況，甚至?xí)霈F(xiàn)學(xué)生質(zhì)疑老師的情況，這樣的話，老師的尊嚴(yán)何在？這一文化傳統(tǒng)依然深刻地影響著現(xiàn)代教學(xué)，也是導(dǎo)致現(xiàn)在的課堂上依然很難見(jiàn)到學(xué)生自主提問(wèn)現(xiàn)象出現(xiàn)的原因之一。

教師的“尊嚴(yán)”就這么重要嗎？那就要看處在什么樣的文化中。文化是根植于人心中，流淌在血液里的。在我們這樣一個(gè)看重“師道尊嚴(yán)”的文化中，沒(méi)有所謂的“尊嚴(yán)”，教學(xué)就極有可能無(wú)法開(kāi)展。那么，這個(gè)阻礙學(xué)生自主提問(wèn)的難題就無(wú)法解決了嗎？我覺(jué)得在一定范圍內(nèi)是可以解決的。首先，教師自己要破除課堂上解決不了學(xué)生提出的問(wèn)題就會(huì)沒(méi)有尊嚴(yán)的觀念。韓愈在《師說(shuō)》中早已說(shuō)過(guò)：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子?！泵绹?guó)社會(huì)學(xué)家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中提到“后喻文化”。在“后喻文化”中，教師在某些方面要向?qū)W生學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)或其它手段可能比教師更早更多地獲取的信息。再者，教師還要破除學(xué)生“教師在課堂上解決不了我提的問(wèn)題就不是好老師”的觀念，而且要讓新的觀念深入人心。

嚴(yán)寅賢說(shuō)：“美國(guó)課堂教學(xué)生動(dòng)的民主性，尤其是學(xué)生的自主性發(fā)問(wèn)，給我留下了深刻的印象。在美國(guó)聽(tīng)課，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生質(zhì)疑教師或教材是最普通的學(xué)習(xí)行為，學(xué)生‘問(wèn)住老師是最尋常的教學(xué)場(chǎng)面?！盵4]在學(xué)生自主提問(wèn)方面，美式課堂遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的課堂。所以，我們的教師要能夠在自己力所能及的范圍內(nèi)去改變所謂“師道尊嚴(yán)”的文化，讓學(xué)生敢于提出問(wèn)題。

第二，從民族性格看，儒家文化中的中庸思想在一定程度上造成了中華民族自我壓抑的性格。大部分中國(guó)人在公開(kāi)的場(chǎng)合尤其不敢表現(xiàn)自己，我們從一些俗語(yǔ)中也能窺見(jiàn)這種性格存在的普遍性，比如“樹(shù)大招風(fēng)”“槍打出頭鳥”“出頭的椽子先爛”等等。華裔設(shè)計(jì)師劉楊在其《東西相遇》中用漫畫的形式形象地表現(xiàn)了東西方不同的性格差異。如圖：

（左圖代表德國(guó)，右圖代表中國(guó)）

這種性格當(dāng)然也體現(xiàn)在課堂中的學(xué)生身上，不敢在其他同學(xué)和老師面前展示自己，怕做“出頭鳥”，怕出了什么差錯(cuò)別人笑話自己。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)要改變這種民族性的性格也是比較困難的事，需要教師花大力氣并持之以恒地去引導(dǎo)、改變，讓學(xué)生都能充分認(rèn)識(shí)到自主提問(wèn)絕不是“出風(fēng)頭”，而是對(duì)問(wèn)題的思考與表達(dá)。

第三，從成長(zhǎng)教育看，教育者沒(méi)有從起點(diǎn)就開(kāi)始培養(yǎng)學(xué)生自主提問(wèn)的意識(shí)和習(xí)慣。從小學(xué)甚至幼兒園起，學(xué)生就是在回答老師提出的問(wèn)題中度過(guò)的，于是觀念上就認(rèn)為課堂上老師的職能就是提問(wèn)題，學(xué)生的職能就是回答問(wèn)題。這種慣性持續(xù)到高中，要想轉(zhuǎn)變是比較困難的。筆者在教辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》時(shí)作了一個(gè)教學(xué)上的安排，讓學(xué)生提出字面意思不理解的地方。開(kāi)始課堂上是“萬(wàn)籟俱寂”，后來(lái)經(jīng)筆者百般逼迫終于有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)“水隨天去秋無(wú)際”的“際”是什么意思。我說(shuō)你的這個(gè)問(wèn)題你自己就能回答，其他學(xué)生都笑了。讓學(xué)生就字面上的理解提出自己的問(wèn)題尚且如此，那么涉及到這首詞更深層次的理解或者獨(dú)到的想法就可想而知了。最常見(jiàn)的情況是，一讓學(xué)生提問(wèn)題，學(xué)生就開(kāi)始打開(kāi)教輔資料找別人問(wèn)過(guò)的問(wèn)題。讓早已習(xí)慣于回答老師提出的問(wèn)題的學(xué)生自主提出問(wèn)題是很困難的，所以，學(xué)生自主提問(wèn)要“從娃娃抓起”，即使在高中階段也要大力扭轉(zhuǎn)學(xué)生課堂上不愿提問(wèn)題、不會(huì)提問(wèn)題的局面。

第四，學(xué)生沒(méi)有認(rèn)真、深入地研讀文本。通常我們的教學(xué)是圍繞文本進(jìn)行的，學(xué)生要想能夠很好的回答老師的問(wèn)題，就必須要認(rèn)真研讀文本;要想達(dá)到自主提問(wèn)的水平，對(duì)文本的研讀就會(huì)有一個(gè)更高的要求。有了研讀才會(huì)生發(fā)思考，有了思考才可能提出問(wèn)題。然而學(xué)生課前不研讀文本在高中階段還是比較普遍的，我們往往也會(huì)布置學(xué)生課前預(yù)習(xí)的任務(wù)，但往往因沒(méi)有具體的預(yù)習(xí)指導(dǎo)，再加上學(xué)生不重視，結(jié)果學(xué)生往往是不預(yù)習(xí)或者草草地看一遍，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有到“研”的程度。高質(zhì)量的問(wèn)題來(lái)自于高質(zhì)量的研讀，因此，師生都要高度重視課前對(duì)文本的深度研讀。

三、教師引導(dǎo)學(xué)生課堂自主提問(wèn)的具體操作

上面談到的是在課堂上學(xué)生沒(méi)有自主提問(wèn)的幾個(gè)主要原因及解決策略，下面從具體操作層面談?wù)劷處熑绾巫寣W(xué)生更好地提出問(wèn)題。

首先，教師要讓學(xué)生明白自主提問(wèn)可以針對(duì)哪些方面展開(kāi)。一是可以針對(duì)文本展開(kāi)提問(wèn)，對(duì)文本中不理解的地方提出問(wèn)題，對(duì)文本中的可能是謬誤的地方進(jìn)行質(zhì)疑;二是對(duì)其他同學(xué)的理解提問(wèn)、質(zhì)疑;三是對(duì)教師的理解提問(wèn)、質(zhì)疑;四是對(duì)前人包括權(quán)威的理解提問(wèn)、質(zhì)疑。這樣就拓寬了學(xué)生自主提問(wèn)的范圍，而不再局限于文本，而且范圍的拓展也帶動(dòng)了思考的深度延伸。

其次，教師要爭(zhēng)取能夠讓學(xué)生提出問(wèn)題群。所謂“問(wèn)題群”是指有密切聯(lián)系的問(wèn)題的群體。讓學(xué)生自主提問(wèn)最常出現(xiàn)的現(xiàn)象之一是問(wèn)題的散亂，如果教師能對(duì)其加以引導(dǎo)，學(xué)生就有可能提出問(wèn)題群?？梢詮膬蓚€(gè)方面著手，一是讓一個(gè)提問(wèn)者就一個(gè)方面圍繞核心問(wèn)題做連續(xù)性發(fā)問(wèn)，二是讓其他學(xué)生圍繞提問(wèn)者的問(wèn)題做補(bǔ)充性發(fā)問(wèn)。比如《拿來(lái)主義》，可以引導(dǎo)學(xué)生就前半部分和后半部分“送去”和“拿來(lái)”的對(duì)象的矛盾性提出一個(gè)問(wèn)題群：“送去主義”中的“送去”是“送去”什么？因祖上的陰功得來(lái)的“大宅子”比喻什么？（有人認(rèn)為是比喻中國(guó)的傳統(tǒng)文化）“拿來(lái)主義”中的“拿來(lái)”是“拿來(lái)”什么？“送去”的是中國(guó)的學(xué)術(shù)文藝，即“學(xué)藝上的東西”，“拿來(lái)”的是優(yōu)秀的外國(guó)的文化，二者似乎各說(shuō)各話。是不是可以理解成不僅要“送去”中國(guó)的文化，還要“拿來(lái)”外國(guó)文化？如果可以這樣理解的話，把“大宅子”理解成“外國(guó)文化”是不是更好？這樣理解是不是作者的本意？如果是作者的本意的話，作者用因祖上的陰功得來(lái)的“大宅子”比喻“外國(guó)文化”是不是恰當(dāng)？在學(xué)生提出這些問(wèn)題的過(guò)程中，教師不要代替學(xué)生發(fā)問(wèn)，而是引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。提出問(wèn)題群的好處是能使學(xué)生在更廣的面上、更深的點(diǎn)上展開(kāi)對(duì)問(wèn)題的思考。

再次，教師要營(yíng)造出良好的自主提問(wèn)的氛圍。一是教師不能專制，要讓課堂呈現(xiàn)出民主的氛圍，學(xué)生感覺(jué)到師生平等才能敞開(kāi)心扉，自由提問(wèn)。二是教師不要吝嗇自己的贊美，當(dāng)學(xué)生提出精彩的問(wèn)題時(shí)，要及時(shí)加以贊美，特別是對(duì)學(xué)生的高質(zhì)量的質(zhì)疑包括對(duì)教師本人的質(zhì)疑，都應(yīng)加以肯定，成功的體驗(yàn)會(huì)激發(fā)學(xué)生的提問(wèn)熱情。三是教師要意識(shí)到自主提問(wèn)不是某幾個(gè)“尖子生”的特權(quán)，自主提問(wèn)面前人人平等。

第四，教師針對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題的解決要注意方式方法。切忌學(xué)生提出問(wèn)題之后教師直接回答，可以讓其先談?wù)勛约旱南敕?，再讓其他學(xué)生幫助解決。如果解決得好的話，加以肯定，以增加其成就感，如果學(xué)生解決不好的話，教師可加以引導(dǎo)、解決。如果教師在課堂上一時(shí)無(wú)法解決，就老老實(shí)實(shí)承認(rèn)自己也解決不了，讓學(xué)生包括教師本人課下再做深入的思考、廣泛的交流。這種認(rèn)真誠(chéng)懇的態(tài)度能引發(fā)學(xué)生思考得更深入，會(huì)激發(fā)學(xué)生以后自主提問(wèn)的積極性，因此千萬(wàn)不可生拉硬扯，稀里糊涂跳過(guò)去。

課堂上出現(xiàn)學(xué)生大量而優(yōu)質(zhì)的自主提問(wèn)，筆者覺(jué)得這應(yīng)該成為目前語(yǔ)文教學(xué)改革推進(jìn)的主要方向之一。而且這種推進(jìn)是刻不容緩的，因?yàn)檫@迫切關(guān)系到學(xué)生個(gè)人和民族的發(fā)展。筆者提出這樣的問(wèn)題并表達(dá)自己的看法，希望能夠引起語(yǔ)文界各位同仁的注意，以求得問(wèn)題更快、更科學(xué)的解決。

注釋：

[1][2]中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京：人民教育出版社，2013年版。

[3][4]嚴(yán)寅賢：《學(xué)生自主發(fā)問(wèn)的“美式”課堂教學(xué)值得借鑒》，光明日?qǐng)?bào)，2010年5月11日。

（劉武裝 ?安徽省宿城第一中學(xué) ?234000）