情境教學法在《大學語文》課堂教學中的應用

《大學語文》是我國高校面向除漢語言文學專業(yè)外，理、工、農、醫(yī)，藝術學、財經(jīng)、政法等各專業(yè)學生開設的一門基礎課與公共必修課。自1980年至今，已有三十五年的歷史。作為一門重要的文化素質教育課程，《大學語文》在培養(yǎng)學生漢語語言文學方面的閱讀、欣賞、理解和表達能力，增強學生對國學的認同感，培養(yǎng)學生的愛國精神，提高學生的綜合素質等方面發(fā)揮了重要作用。在日益重視人文關懷的當下，《大學語文》教育不再僅僅是知識的傳授，而是更加注重學生藝術審美能力的提高及其在日常生活中的運用?！洞髮W語文》教育須發(fā)揮其人文性與基礎性的特點，培養(yǎng)適應當前人文學科與自然學科交叉發(fā)展趨勢的高質量人才，培養(yǎng)學生健全的人格。

進入高校課堂以來，《大學語文》在提高學生人文修養(yǎng)方面取得了不容否認的成果，但同時，也面臨一些新的問題。例如，適應社會發(fā)展的需求，教學觀念、教學方法的更新等。特別是在教學實踐中，如何激發(fā)學生的學習興趣與學習熱情也已成為《大學語文》教學中亟待解決的問題。學生進入大學后，開始進行專業(yè)學習與訓練。部分學生學風浮躁，十分功利地認為專業(yè)課高于一切，語文學習可有可無;也有的學生認為《大學語文》作為中小學語文課程的延伸，靠課外閱讀就可以完成;再加上部分高職學生、藝術專業(yè)學生知識儲備不足，語文基礎薄弱，學習《大學語文》確實存在一定程度的困難。在失去高考壓力的前提下，如何激發(fā)學生學習語文的熱情成為難題。為此，筆者在教學中廣泛征求學生的意見，研究學生心理，了解學生想要學習什么，學到了什么。經(jīng)過調查發(fā)現(xiàn)，學生并不是不喜歡《大學語文》，而是厭倦了從小學就開始的滿堂灌的學習方式。為解決這一問題，或可借鑒已在中小學普遍實踐并取得一定成果的情境教學法。

情境教學法是上個世紀三十年代至六十年代，英國應用語言學家提出并逐步完善起來的。但實際上，此方法在我國早有淵源。依《現(xiàn)代漢語詞典》，情境即“情景”之意，也就是創(chuàng)造適合學習的環(huán)境，激發(fā)學習熱情。我國古人很早就嘗試創(chuàng)設情境教育學生?？鬃訌娬{因材施教，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。孟子也有“君子引而不發(fā)，躍如也，中道而立，能者從之”[1]之論。這些都是在強調創(chuàng)設問題情境在教學中的重要性。《學記》將其總結為“君子之教喻也”，情景的創(chuàng)設是啟發(fā)、誘導學生的重要手段?！读信畟鳌酚涊d的“孟母三遷”便是著名的案例，民間藝人也講究“子習父業(yè)”，《歧路燈》更是借助譚紹聞觀案等故事提供實例。西方較早注意到情境教學的如古希臘教育家蘇格拉底。他提出“知識的產(chǎn)婆術”的觀點，即設置問題情境，通過教師的引導，啟發(fā)學生思維，得到問題的解決方法。20世紀60年代，保加利亞心理學家洛扎諾夫首創(chuàng)暗示教學法，借助音樂、游戲等手段創(chuàng)設課堂情境，激發(fā)無意識活動，搭建感性與理性的橋梁，促進其共同發(fā)展。美國教育家杜威、布盧姆、布魯納，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基、贊可夫等也對情境教學的發(fā)展做出了貢獻。我國的情境教學始于1978年，兒童教育學家、特級教師李吉林首倡。之后，在中小學教育各個學科都取得一定實踐成果。

建構主義學習理論將“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構”視為學習環(huán)境的四個基本要素。建構主義理論認為，在認知領域，無論是認知結構數(shù)量的擴充，還是認知結構性質的改變，都以與環(huán)境發(fā)生關系為前提。學生根據(jù)已有認知結構、知識體驗，積極參與學習過程，通過會話、協(xié)商等溝通手段，在思考、質疑、辯難中實現(xiàn)新的知識建構。這就要求我們，在設計教學方案時，創(chuàng)設有利于學生“意義建構”的情境，激發(fā)學生根據(jù)自身經(jīng)驗去建構其知識體系的能力，將情感教育與學生的認知經(jīng)驗結合起來，以情感促認知，以認知激發(fā)情感，同時注重學生智力與品性的雙重教育，這就避免了傳統(tǒng)講授法容易忽略人格教育的缺失。美國學者奧蘇貝爾認為學生學習新知識的過程是在舊有認知結構的基礎上施加影響并發(fā)生同化的過程。為促使學生進行“有意義”地學習，情境教學法可以利用生動的案例、具體的形象激發(fā)學生想象力，激活其沉淀的相關知識與生活體驗、認知，借助聯(lián)想，建立關系，使認知體系發(fā)生質或量的改變，最大可能的完成“意義建構”，從而解決單一“講授法”令學生被動接受知識，以致產(chǎn)生思維惰性的問題。

對于《大學語文》課程教學而言，無論是具體篇目的講解，還是時代背景、作者生平的介紹都可以創(chuàng)設情境，激發(fā)學生情緒，從而產(chǎn)生情感共鳴，激勵他們主動思考。將情境教學法運用于《大學語文》課堂教學中，可以使學生由被動的信息接受者轉化為主動參與者。在這一過程中，還應注意以下三點。首先，充分發(fā)揮教師的主導作用。教師作為課堂組織者、教學過程設計者，需圍繞教學目的，根據(jù)《大學語文》的課程性質與特點，依據(jù)教學內容有意識的設置能引起學生某種態(tài)度體驗的情境，以激發(fā)學生的學習興趣，激活學生思維，促進學生認知能力與心理機能的發(fā)展。激發(fā)學生學習興趣是情境教學法的核心。教師設置的情境除與教學內容有密切關聯(lián)外，還要具體生動、自然真實，不做作、不刻意，這就需要教師不但在授課前做好充分的準備工作，還要教態(tài)親切自然，語言生動流暢，娓娓道來，將學生吸引到預設情境中來。情境的設計是情境教學法的主要手段，也是激發(fā)學生學習熱情的關鍵。如何圍繞《大學語文》的教學內容，利用多種教學手段，設置情境，將是教學過程中的核心問題?？茖W合理的情境設置需要做好兩個方面的準備工作：一是對教學對象的全面分析。了解學生已有的知識結構，發(fā)掘學生的興趣所在，把握學生的心理特點，使情境自然合理的呈現(xiàn);二是對教學目的的全面分析。情境的設置不是課堂教學中一時的心血來潮，是圍繞教學目標的實現(xiàn)有意做的精心安排。每一個情境的出現(xiàn)都有其預設目標，都要服從于教學目標的最終實現(xiàn)。其次，尊重學生在學習中的主體地位。朱小蔓在《情感德育論》中指出：“情感教育是一個與認知教育既相對立又相融的教育概念，它把情感作為人的發(fā)展的重要領域之一，對其施以教育的力量，促使個體的情感潛能在新的教育氛圍中發(fā)生新的質變，達到人的素質的整體性提高和人性的完滿發(fā)展。”[2]建構主義認為，學習不是直接灌輸?shù)倪^程。教師一般只負責引導、介入。在學習某篇具體文章之前，可先由教師預設問題，圍繞教學對象設置情境氛圍。授課過程中，利用多種教學手段與教學方法，調動學生健康的情感體驗，注重感知直觀性，使學生產(chǎn)生預期的期待、質疑、好奇、向往等心理感受，以激發(fā)學生自主探索的欲望。營造和諧的課堂氛圍，在師生情感共鳴的基礎上，注重師生間的情感溝通。在教學過程中，可穿插文學趣事，鼓勵學生大膽發(fā)言，多使用激勵性話語，營造民主、輕松、幽默的教學環(huán)境，保護學生的創(chuàng)新意識。再次，可借助多媒體等教學工具?！洞髮W語文》教材多精選優(yōu)秀文學作品，無論是古代文學經(jīng)典還是現(xiàn)當代文學名作，都在給學生以審美享受的同時，陶冶其情操。對美的意境的領悟，對人文關懷的理解，學生人生觀、價值觀、生命觀、道德感的培養(yǎng)都應該是潛移默化的。情境教學法具有豐富性與生動性的特點，會讓學生對教學內容有更深刻的領悟，而多媒體教學使其更具可操作性。精美的圖片、契合教學內容的優(yōu)美的音樂、根據(jù)名著改編的影視資料片段等都是情境創(chuàng)設的重要手段。同時，課上的角色扮演、詩歌劇本朗誦等教學方法，也能有效激發(fā)學生參與的熱情。

注釋：

[1]楊伯峻：《孟子譯注》，中華書局，1960年版，第320頁。

[2]朱小蔓：《情感德育論》，人民教育出版社，2005年版，第100-101頁。

（劉莉 ?安徽蚌埠 ?安徽財經(jīng)大學文藝學院 ?233030）