閱讀教學(xué)勿忘與教科書編者對話

薛輝

[摘 要]閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程。語文教學(xué)中，應(yīng)用單元結(jié)構(gòu)意識來解讀課文，從而落實(shí)編者的意圖。與教科書編者的對話，從某種意義上說，實(shí)現(xiàn)了作為教材的文本的價值提升，更加強(qiáng)調(diào)了教材是閱讀教學(xué)之本。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 對話 教科書編者 單元結(jié)構(gòu)意識

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）04-063

前些日子去參加了江蘇省第十五屆小學(xué)語文青年教師課堂教學(xué)觀摩活動。筆者有幸觀摩了一些精彩的課堂，從中獲益匪淺，但也有部分教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)值得商榷。其中有兩位教師選擇了《天游峰的掃路人》一課，把教學(xué)的重點(diǎn)放在感悟人物的外貌、神態(tài)、語言、動作的描寫上，以“天游峰的掃路人是一位怎樣的人”來展開教學(xué)。

為何這么多教師會用同一種思路教學(xué)這一課呢？究其原因，一是教師在解讀文本時僅關(guān)注文體特點(diǎn)，從文題上看就判斷這篇文章是寫人的，那寫人的文章無非是感悟人物形象、體會人物品質(zhì)。二是受一些“名特優(yōu)”教師的教學(xué)影響，著名特級教師孫雙金、陳建先都曾在公開場合執(zhí)教過該文，也都采用了這樣的教學(xué)思路。

名師孫雙金2002年11月在杭州執(zhí)教此課，在設(shè)計(jì)教學(xué)時就是按寫人的文章類別來教的。課始，他以“看了這個課題，你有什么問題要問老師，問自己”為話題，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑；然后讓學(xué)生帶著問題讀課文，讀后交流自己喜歡讀的課文小節(jié)，以此來整體感知文本；接著，讓學(xué)生再次默讀課文，找出自己存在疑問的句子，問題的交流都指向于人物的語言、動作及外貌上。

特級教師陳建先在公開教學(xué)此課時也按照這樣的思路展開，先啟發(fā)學(xué)生思考：“最欽佩的人是誰？”從而引出學(xué)習(xí)主題。然后以“掃路人的哪些地方讓人敬佩”這一問題展開學(xué)習(xí)活動。在學(xué)生體悟交流的過程中，教師進(jìn)行歸納提煉：“你覺得這是一位怎樣的老人？”在整個教學(xué)中，陳老師既側(cè)重在語言文字理解與運(yùn)用上，讓學(xué)生真實(shí)地經(jīng)歷文本的言語境界，又注意讓學(xué)生留心揣摩言語活動的過程與方法，體會老人的形象塑造。不難看出，整個教學(xué)的著力點(diǎn)都在人物形象上。

這篇文章到底可采用什么樣的方式來教學(xué)呢？既然文體是寫人的，當(dāng)做寫人類文章來教學(xué)，也沒有什么問題呀！的確，一篇文章如果單獨(dú)拿出來教，教師用什么樣的視角來解讀，用什么樣的方法來教學(xué)，都無可厚非，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。但若把它放到一個單元中，作為單元整體中的一篇，就賦予了課文獨(dú)特的教學(xué)價值。我們就應(yīng)該先去了解這個單元的主題，并準(zhǔn)確把握編者的意圖，然后再確定教學(xué)方法。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！边@一表述是在原來《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”的基礎(chǔ)上提出來的。對話從“三維”到“四維”，這樣的修訂看似簡單，但卻體現(xiàn)了課改十年的深刻反思，也進(jìn)一步確立和凸顯了編者的地位和作用。在過去的十年中，“師生對話”“生生對話”已被教師們所接受，也逐漸成為課堂中一種重要的學(xué)習(xí)與交流的方式。但對話主體的缺失，特別是缺少與教科書編者間的對話，使得課堂教學(xué)存在著對教材的誤讀、架空和隨意超越的現(xiàn)象。我們知道，作為語文教材中的課文，已經(jīng)不同于一般的讀物。選入教材時，編者已經(jīng)對它進(jìn)行了再加工，體現(xiàn)著編者的意圖，也承載著其特殊的使命。這類課文在教材中比比皆是，如《月光啟蒙》一文，編者在選入教材時把孫友田的原文《月光母親》的開頭與結(jié)尾進(jìn)行了刪減，把文章主旨“對母親的懷念與感恩”調(diào)整為“母子間的親情”，目的就是為了與整個單元中其他兩篇文章的主題相統(tǒng)一，《愛如茉莉》的夫妻情、《月光啟蒙》的母子情、《我和祖父的園子》的祖孫情，共同組成了“濃濃親情”主題單元。

如何實(shí)現(xiàn)與教科書編者的對話呢？首先要明確編者的意圖，讀懂單元內(nèi)幾篇文章之間的內(nèi)在聯(lián)系，尋找和挖掘出文本所蘊(yùn)涵的語文核心價值，實(shí)現(xiàn)與編者的對話。一般來說，教材大多是按照“主題單元”方式編排的，目的是讓教師憑借系列教學(xué)資源，采用結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)科獨(dú)特的育人價值。

《天游峰的掃路人》所在單元的主題是“人生哲理”，由《天游峰的掃路人》《最大的麥穗》《山谷中的謎底》組成，三篇文章從不同的角度講述了三個深刻的人生哲理?！短煊畏宓膾呗啡恕访鑼憽拔摇钡翘煊畏鍟r遇到一位掃路的老人，在與他交談的過程中，深深地被老人積極向上的生活態(tài)度所折服?！蹲畲蟮柠溗搿窋⑹隽斯畔ＥD學(xué)者蘇格拉底讓弟子們到麥地里摘一個最大的麥穗，弟子們挑挑揀揀，結(jié)果兩手空空的事，告訴我們必須實(shí)實(shí)在在地抓住眼前的機(jī)遇，而不能東張西望，錯失良機(jī)的道理。《山谷中的謎底》記敘了加拿大魁北克山谷中的一個奇異的自然現(xiàn)象，揭示了一種生存的智慧：對于外界的壓力，可以通過正面的抗?fàn)幦?zhàn)勝它，但有時也需要像雪松那樣先彎曲一下，作出適當(dāng)?shù)淖尣?，以求反彈的機(jī)會。如果我們把三篇文章當(dāng)做一個整體，可以梳理出這三篇文章中的人生哲理的觀點(diǎn)系列：《天游峰的掃路人》告訴我們要樂觀的對待人生，《最大的麥穗》讓我們懂得要善于把握機(jī)會，《山谷中的謎底》啟發(fā)我們在困難面前要學(xué)會暫時退讓。三篇文章，三種體裁，一篇寫人，一篇敘事，一篇寫自然景象，讓我們明白，無論是從人、從事，還是從物身上，我們都能得到人生的啟迪，正所謂“一花一世界，一樹一菩提”。借人喻理、借事喻理、借物喻理，應(yīng)該成為本單元教學(xué)的一個關(guān)注點(diǎn)。只有理解到這點(diǎn)，才可以說是與教材編者進(jìn)行了有效的對話，才不會辜負(fù)編者選文的良苦用心。

那么，閱讀教學(xué)中如何體現(xiàn)編者意圖，從而整體把握單元目標(biāo)呢？在教學(xué)《天游峰的掃路人》時，我們必須轉(zhuǎn)換視角，把它放在整個單元中去思考，教學(xué)的目標(biāo)不能簡單地聚焦到人物品質(zhì)的感悟上，而是要關(guān)注到人生哲理的體會上，教學(xué)的重難點(diǎn)應(yīng)該是從文中的話語走進(jìn)老人的內(nèi)心世界，真正領(lǐng)會老人自信、樂觀、豁達(dá)開朗的人生態(tài)度。

在閱讀的展開過程中，教學(xué)的主線就不再是“天游峰的掃路人是個怎樣的人”，而應(yīng)該轉(zhuǎn)換為“從作者和老人的三次對話中，去感受掃路人對人生的態(tài)度”。教學(xué)中，教師要緊緊抓住主線，巧妙地利用文章的語言素材，架構(gòu)起老人“工作累與不累”“生活苦與不苦”“能不能活到一百歲”這三對矛盾，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，讓學(xué)生在一種強(qiáng)烈的探究需要的驅(qū)動下進(jìn)行自主閱讀與感悟，與文本、與老人進(jìn)行深入的對話。

第一處對話：“如今游客多，您老工作挺累吧？”“不累，不累，我每天早晨掃上山，傍晚掃下山，掃一程，歇一程，再把好山好水看一程?！彼f得輕輕松松，自在悠閑。

（1）讀一讀對話，說說理解。

（2）老人的這份工作真的輕松嗎？聯(lián)系生活實(shí)際和上下文說說自己的理解。在聯(lián)系文本時，突出天游峰的險(xiǎn)是為了反襯老人工作的辛苦。

（3）老人為什么還要說不累呢？

（4）指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，體會老人對工作的樂觀。

矛盾的巧構(gòu)，能引發(fā)學(xué)生更深層次的思考?！袄圻€是不累”看似一個簡單的問題，但需要學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容與語言進(jìn)行思考。讓學(xué)生在游人登山時的“氣喘吁吁”“大汗淋漓”和天游峰的高與險(xiǎn)的比較中感悟，老人把工作的艱苦當(dāng)成了享受，這樣的人生態(tài)度就叫樂觀。正因?yàn)樗倪@種樂觀，所以才會說得輕輕松松，自在悠閑。

第二處對話：“按說，我早就該退休了，可我實(shí)在離不開這里：喝的是雪花泉的水，吃的是自己種的大米和青菜，呼吸的是清爽的空氣，而且有花鳥作伴，我能舍得走嗎？”

（1）老人說“實(shí)在離不開這里”，說明他的生活怎么樣？

（2）如果每天陪伴你的僅僅是這些東西，你會感覺日子怎么樣？結(jié)合老人的穿著，以及我們的爺爺、奶奶的生活說一說。

（3）既然生活如此清苦、孤單，老人為何還是說舍不得離開呢？

這是第二次矛盾設(shè)計(jì)，“實(shí)在離不開這里”一句，道出了老人對生活的滿足，但對兒孫滿堂、生活有人照顧的同齡人來說，這樣的生活是如此清苦。在苦與樂的對比中，引導(dǎo)學(xué)生體會老人對生活的樂觀。

第三處對話：“30年后，我再來看您！”“30年后，我照樣請您喝茶！”

（1）“人生70古來稀?！?0年后，還能看到老人嗎？為什么老人還是說得如此爽朗？

（2）聯(lián)系課文最后一句：“這充滿自信、豁達(dá)開朗的笑聲，一直伴隨我回到住地?！边M(jìn)一步理解、體會老人那令人敬慕的豁達(dá)的人生態(tài)度。

這是第三處矛盾設(shè)計(jì)。老人能活一百歲嗎？作者的話語更多的是一種祝愿。按一般常理來說，老人肯定會謙虛地說：“哪里哪里，能再活幾年就不錯啦！”但老人爽朗的回答卻讓我們感覺到一種自信與樂觀。內(nèi)容的理解不是為了追究他到底能不能活一百歲，而是從老人的話語中我們能體會到什么。

三次對話從三個不同側(cè)面反映了老人對人生的態(tài)度，從三個矛盾的辯證式的追問中，層層推進(jìn)，能更準(zhǔn)確地體會到這位掃路老人對工作的樂觀、對生活的樂觀，乃至對人生的樂觀。用這樣的視角來解讀，用這樣的方式來教學(xué)，更能準(zhǔn)確地體現(xiàn)出單元的核心價值，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的正確的人生觀。

如果以這樣的視角來教《天游峰的掃路人》一課，那么再教本單元《最大的麥穗》《山谷中的謎底》時，學(xué)生對人生的感悟?qū)⒏恿Ⅲw、更加全面，否則整個單元的目標(biāo)將是割裂的。

與教科書編者的對話，從某種意義上說，實(shí)現(xiàn)了作為教材的文本的價值提升，更加強(qiáng)調(diào)了教材是閱讀教學(xué)之本。因此，在認(rèn)識層面上，要正確認(rèn)識“教科書編者”對語文課程的特殊意義；在操作層面上，要學(xué)會與教科書編者對話，準(zhǔn)確把握教材的規(guī)定性和開放性，既能宏觀全面地把握教材，又能確立清晰具體的教學(xué)目標(biāo)，使單元教學(xué)無論在知識、技能、方法的獲得，還是情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)上，都能相互勾連、有序推進(jìn)。當(dāng)然，更重要的是，教師還要善于引導(dǎo)學(xué)生與文本、與編者對話，只有形成了相互間的多重思維的碰撞，才能真正實(shí)現(xiàn)“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”的要求。

（責(zé)編 劉宇帆）