視覺(jué)文化教學(xué)理念融入跨文化外語(yǔ)教學(xué)新模式的解讀

夜闌

視覺(jué)文化研究已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出視覺(jué)藝術(shù)研究的范疇。凡是“以圖像符號(hào)為構(gòu)成元素、以視知覺(jué)可以感知的樣式為外在表現(xiàn)形態(tài)的文化統(tǒng)稱為視覺(jué)文化”。[1]就是說(shuō)凡是人們通過(guò)視覺(jué)感受而直接獲取信息與解讀意義的文化樣式都可以納入視覺(jué)文化的范疇?？缥幕庹Z(yǔ)教學(xué)中的視覺(jué)文化是指視覺(jué)文化教學(xué)媒體所展現(xiàn)的視覺(jué)文化教育信息，特指以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)下的視頻、影像、動(dòng)畫、圖畫等媒體所展現(xiàn)的目的語(yǔ)文化信息。本文提出將視覺(jué)文化教學(xué)理念融入跨文化外語(yǔ)教學(xué)不但會(huì)改變傳統(tǒng)教學(xué)單一的語(yǔ)言文字為主的理性課堂教學(xué)模式;還會(huì)顯著提高學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)文化的更為全面的感悟并引發(fā)認(rèn)知上的突破，促進(jìn)高層次創(chuàng)新思維的發(fā)展。新教學(xué)模式是按2004年教育部的要求將“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)有效的整合到外語(yǔ)課堂教學(xué)之中并使之成為教學(xué)的有機(jī)組成部分”的一次探索性實(shí)際操作。筆者認(rèn)為該課程的課堂教學(xué)方式應(yīng)該引起外語(yǔ)界更多的重視。首先這一類課程的成敗直接影響對(duì)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)。其次，目的語(yǔ)國(guó)家與文化相關(guān)的視覺(jué)信息資源豐富，對(duì)觀察和了解各種文化現(xiàn)象極為有利。我們?cè)谂囵B(yǎng)語(yǔ)言文字讀寫能力的同時(shí)，也應(yīng)重視文化的視覺(jué)思維開發(fā)和視覺(jué)形象讀寫能力培養(yǎng)。正如Howells 所說(shuō)“我們生活在一個(gè)視覺(jué)的世界。周圍有著越來(lái)越復(fù)雜的視覺(jué)圖像。除非我們學(xué)過(guò)如何解讀這些圖像，否則我們永遠(yuǎn)是視覺(jué)文盲，而這是現(xiàn)代人無(wú)法忍受的”。[2]

一 跨文化外語(yǔ)課堂教學(xué)模式改革的必要性

《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》（2000）要求跨文化外語(yǔ)教學(xué)“培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性”，因此跨文化外語(yǔ)教學(xué)課程所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)突出一點(diǎn)就是要提高學(xué)生文化意識(shí)，理解和尊重目的語(yǔ)國(guó)家和我國(guó)的文化差異，得體而靈活地使用語(yǔ)言以化解文化差異所帶來(lái)的沖突和碰撞。換句話說(shuō)，跨文化語(yǔ)言教學(xué)課程理應(yīng)努力為學(xué)生奠定堅(jiān)實(shí)的目的語(yǔ)文化基礎(chǔ)，拓寬學(xué)生文化視野的廣度和深度，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際及應(yīng)變能力，這是《教學(xué)大綱》所規(guī)定的重要教學(xué)目標(biāo)。

然而，由于我國(guó)目前多數(shù)高?？缥幕Z(yǔ)言教學(xué)主要采用單一的語(yǔ)言文字為傳授手段的理性課堂模式，現(xiàn)代教育技術(shù)理念融入較少，對(duì)視覺(jué)呈現(xiàn)的文化信息開發(fā)利用不到位，限制了學(xué)生全面感悟、認(rèn)知、和解讀目的語(yǔ)文化的深層意蘊(yùn)的潛能發(fā)揮。整個(gè)課堂常以教師為中心，學(xué)生大多時(shí)間處于被動(dòng)地吸收文化知識(shí)，制約了激發(fā)學(xué)生對(duì)文化的探究、思考和解決問(wèn)題的積極性。學(xué)生和教師只通過(guò)教材產(chǎn)生互動(dòng)，限制了學(xué)生與文化多維接觸和體驗(yàn)的機(jī)會(huì)?？梢妴我坏睦硇哉Z(yǔ)言文字教學(xué)局限了跨文化教學(xué)原本多元且包容的彈性。缺乏視覺(jué)體驗(yàn)的結(jié)果是文化知識(shí)不準(zhǔn)確，文化概念和形象模糊。即使教師組織學(xué)生利用多媒體觀看英文電影和圖片，也只是了解故事情節(jié)和表面意義，缺乏對(duì)文化內(nèi)容的深入分析和思考，更不用說(shuō)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、進(jìn)行文化反思和形成創(chuàng)造性見解。張紅玲的調(diào)查表明，“中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的文化技能和跨文化交際能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于他們的語(yǔ)言能力。” [3]造成這樣狀況的主要原因是教師講授方法的單一性和學(xué)生學(xué)習(xí)方法的匱乏，課堂教學(xué)缺乏運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行各種獲取文化信息和體驗(yàn)文化過(guò)程以發(fā)展個(gè)人跨文化交際能力的手段。所以跨文化語(yǔ)言教學(xué)不應(yīng)該只重視語(yǔ)言載體而忽視視覺(jué)載體。

“信息技術(shù)與英語(yǔ)課程整合的實(shí)質(zhì)是變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，改變‘以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的‘主導(dǎo)—主體相結(jié)合的教學(xué)結(jié)構(gòu)”。[4]因此，我們需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式并調(diào)整能力培養(yǎng)方式。筆者嘗試性地提出以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為基礎(chǔ)，將視覺(jué)文化整合到跨文化語(yǔ)言教學(xué)，使之成為教學(xué)體系中的有機(jī)部分，以期改善目前該課程的教學(xué)現(xiàn)狀。

二 構(gòu)建新模式的理論依據(jù)

1 認(rèn)知主體理論

認(rèn)知主義理論認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是主動(dòng)的信息加工者。知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的文化背景下，借助他人的幫助、利用必要的學(xué)習(xí)材料、通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。它提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的灌輸者;學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)者和被灌輸?shù)膶?duì)象。教學(xué)既要重視外部刺激和外在反應(yīng)，又要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過(guò)程的作用，教學(xué)就是要通過(guò)安排適當(dāng)?shù)耐獠看碳?lái)影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程變化。認(rèn)知主義教學(xué)理論的優(yōu)勢(shì)在于能夠在教學(xué)過(guò)程中尊重學(xué)生的認(rèn)知主體地位和學(xué)生的認(rèn)知心理，在教學(xué)內(nèi)容的組織和選擇上更符合學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有利于學(xué)習(xí)效率的提高。

2建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過(guò)新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)雙向的相互作用而實(shí)現(xiàn)的，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程。教學(xué)的根本任務(wù)是營(yíng)造支持性學(xué)習(xí)環(huán)境，在真實(shí)情景中，借助社會(huì)交往與周圍環(huán)境的交互，解決實(shí)際問(wèn)題，習(xí)得技能。學(xué)習(xí)應(yīng)該通過(guò)學(xué)習(xí)者的高水平的思維活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新信息進(jìn)行加工，在這個(gè)加工過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行認(rèn)知和編碼來(lái)建構(gòu)自己的理解，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)是無(wú)法由他人代替的。由此可見，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。建立在這種學(xué)習(xí)觀上的教學(xué)把學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)信息、教育媒介、教育目標(biāo)和教育過(guò)程等因素納入一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的系統(tǒng)，把知識(shí)傳授和各種能力培養(yǎng)形成于課堂具體活動(dòng)的過(guò)程中。

3 視覺(jué)文化對(duì)跨文化外語(yǔ)教學(xué)的價(jià)值

“視覺(jué)文化意味著人類思維范式的一種轉(zhuǎn)換”。[5]這就是說(shuō)，視覺(jué)文化意味著主流文化形態(tài)從語(yǔ)言到形象，從理性思維到感性思維的轉(zhuǎn)變，它打破了語(yǔ)言文化的理性模式，改變了人們理性思維的習(xí)慣，代之以感性形象呈現(xiàn)，讓人們對(duì)信息的接收由“閱讀”轉(zhuǎn)為“觀看”，從而改變了人們信息加工的認(rèn)知方式。視覺(jué)文化對(duì)語(yǔ)言文化傳統(tǒng)范式提出了挑戰(zhàn)，建立了新的文化模式，體現(xiàn)著當(dāng)代文化的轉(zhuǎn)向。視覺(jué)文化參與跨文化外語(yǔ)教學(xué)勢(shì)在必行。

“語(yǔ)言不能脫離文化而存在”，[6]這為跨文化交流造成了阻礙。視覺(jué)信息的交流就較少受到這樣的阻礙和干擾，因?yàn)橐曈X(jué)符號(hào)是直觀的，具象的，而人類的視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)又是相似的，在視覺(jué)符號(hào)的理解上容易達(dá)成一致。另外由于人們對(duì)其他民族的文化一開始是陌生的，文字的描述只能在人們頭腦中形成一個(gè)抽象的概念，這種抽象概念不可避免的打上自己文化的印記，與事物的原貌產(chǎn)生差距?！坝拚咭姌洌钦咭姌?，此樹非彼樹”。視覺(jué)信息則給予人們一個(gè)直觀準(zhǔn)確的形象。米歇爾（W.J.T. Mitchell）認(rèn)為“視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)”用文本模式是不可能得到全面的解釋的。[7]

視覺(jué)文化教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)中的視覺(jué)體驗(yàn)為主，重視視覺(jué)影像所引發(fā)的“視覺(jué)性”（visuality），認(rèn)為視覺(jué)影像有其自身的視覺(jué)影響力，透過(guò)不同的角度觀看方式揭示視覺(jué)影像背后的社會(huì)文化意義和深刻內(nèi)涵。但是視覺(jué)影像的影響力取決于觀者的視覺(jué)性。因此視覺(jué)文化教學(xué)不僅僅關(guān)注文化的視覺(jué)表征，更關(guān)注“觀者”如何進(jìn)行意義探索，主張用自己的眼光對(duì)視覺(jué)文本進(jìn)行密切主動(dòng)的仔細(xì)觀察，獨(dú)立解析視覺(jué)文本的內(nèi)容和方式。

三 視覺(jué)文化教學(xué)模式的課堂教學(xué)實(shí)施框架

1解析文化中的視覺(jué)隱喻與象征

許多非語(yǔ)言文化元素如建筑、服飾、宗教藝術(shù)、色彩等都蘊(yùn)含著豐富的視覺(jué)隱喻和象征。如美國(guó)的國(guó)璽正面有展翅的白頭鷹、橄欖枝、利劍，鷹的胸前有盾形章，章上有藍(lán)色橫紋、紅白相間的豎紋，鷹上方的天空是13星;國(guó)璽背面是一個(gè)金字塔，塔尖上落著上帝之眼，可以看出這里蘊(yùn)含太多的視覺(jué)隱語(yǔ)和象征。豪威爾斯（Howells）認(rèn)為 “僅僅從表面上去欣賞視覺(jué)文本，我們將無(wú)法透過(guò)表面探索其深層含義”。[8]這說(shuō)明我們必須用大腦對(duì)視覺(jué)形象進(jìn)行意義加工，否則只能停留在形象的表面意義上?！半[喻原本是一種語(yǔ)言現(xiàn)象，然而隱喻更是一種人類的認(rèn)知現(xiàn)象”。視覺(jué)隱喻也是一種認(rèn)知現(xiàn)象，含有顯著意義的認(rèn)知表達(dá)。根據(jù)理論“隱喻的工作機(jī)制和效果是在理解過(guò)程中達(dá)成和體現(xiàn)出來(lái)的”，[9]因此教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在隱喻的理解過(guò)程。為了達(dá)到對(duì)視覺(jué)隱喻的深層感悟和認(rèn)知突破，教學(xué)設(shè)計(jì)為四個(gè)步驟：設(shè)境指要、表層認(rèn)知、意義建構(gòu)、創(chuàng)新思考。

設(shè)境指要： 設(shè)境是對(duì)教學(xué)模式的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)。教師利用多媒體技術(shù)制作突出主題思想的課件或從互聯(lián)網(wǎng)上選取與主題相關(guān)的圖片或影視展現(xiàn)給學(xué)生，以滿足學(xué)生對(duì)視覺(jué)信息的需求。指要即指出學(xué)習(xí)要點(diǎn)，使學(xué)生能夠圍繞要點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生明白應(yīng)該學(xué)什么與練什么以及在知識(shí)、能力方面應(yīng)達(dá)到什么程度，避免盲目性和隨意性，確保學(xué)習(xí)效率。

表層認(rèn)知： 教師引導(dǎo)學(xué)生分析圖像中的視覺(jué)符號(hào)獲得形式意義，即僅在視覺(jué)感官的認(rèn)知，停留于圖像表層所看到的形式意義并能有不同的詮釋。

意義建構(gòu)： 在表層意義的基礎(chǔ)上學(xué)生通過(guò)已有的歷史、習(xí)俗、文化知識(shí)對(duì)初級(jí)層面的視覺(jué)符號(hào)形式意義進(jìn)行新的聯(lián)想從而判斷更深層面的社會(huì)意義，即能觀看到視像背后所隱含的意義，尤其是偏向社會(huì)與文化所約定俗成的意義，分析圖像的深層涵義，對(duì)社會(huì)文化背景脈絡(luò)作深入探究。學(xué)生通過(guò)分析圖像中視覺(jué)符號(hào)的形式意義解析其中的涵義。

創(chuàng)新思考： 引導(dǎo)學(xué)生分辨出視覺(jué)符號(hào)內(nèi)在意義，可以就圖像創(chuàng)作者的創(chuàng)作意向、視覺(jué)符號(hào)中的哲學(xué)思想、宗教思想、圖像所揭示的深層社會(huì)問(wèn)題，如種族歧視等進(jìn)行獨(dú)立思考，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的創(chuàng)新觀點(diǎn)。

2 利用影視揭示美國(guó)文化價(jià)值觀

美國(guó)的影視為我們提供了文化學(xué)習(xí)的最好最豐富的視覺(jué)資源。更重要的是它“可以直觀地揭示人的內(nèi)心世界”。[10]教師要充分利用影視多維度多層次地揭示美國(guó)人的價(jià)值觀。美國(guó)的影視文化是美國(guó)社會(huì)百態(tài)的縮影。許多電影在宣泄和展露美國(guó)人的創(chuàng)作激情與才華、給人視覺(jué)享受的同時(shí)，也多方位地展示了美國(guó)文化中深層的內(nèi)涵——美國(guó)人的不同價(jià)值觀?！皟r(jià)值觀是跨文化交際的核心，不理解價(jià)值觀方面的差異就不能真正理解跨文化交際”。[11]因此價(jià)值觀的了解是教學(xué)的重點(diǎn)。

3 提高對(duì)視覺(jué)影像文化元素的批判能力

引導(dǎo)學(xué)生對(duì)視覺(jué)影像中的某些文化現(xiàn)象產(chǎn)生質(zhì)疑和反思。可以是教師提問(wèn)：提出具有文化差異的問(wèn)題，可以是模棱兩可沒(méi)有固定的答案也可是開放式發(fā)人省思的問(wèn)題。學(xué)生提問(wèn)：鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生鍛煉提出心中的質(zhì)疑而非被動(dòng)的回答或等待答案，促進(jìn)溝通與思考。例如美國(guó)的孩子為什么單獨(dú)住在一個(gè)房間？美國(guó)父母和中國(guó)父母在培養(yǎng)孩子創(chuàng)造力的問(wèn)題上做法有什么不同？怎樣理解美國(guó)的“個(gè)人主義”和中國(guó)的“個(gè)人主義”？

在產(chǎn)生質(zhì)疑之后依據(jù)視覺(jué)影像的社會(huì)背景與所傳達(dá)的意義提出充分的理由加以反思，或嘗試提出自我對(duì)問(wèn)題的看法。采用的教學(xué)策略是小組合作：學(xué)生分組學(xué)習(xí)進(jìn)行對(duì)話討論吸收他人的經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)。師生平等對(duì)話：教師與學(xué)生地位平等且彼此學(xué)習(xí);教師不是具有權(quán)威的給答案者，也應(yīng)從學(xué)生身上學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

語(yǔ)言只是文化的一部分，而文化的大量信息則是視覺(jué)形象構(gòu)成的，這需要我們用視覺(jué)語(yǔ)言去解讀。筆者認(rèn)為文化教學(xué)缺少視覺(jué)的參與，教學(xué)可以說(shuō)是不完整的，教學(xué)效果也是不能令人滿意的?！耙曈X(jué)語(yǔ)言是一種特殊的創(chuàng)造性媒介”（Kostelnick & Roberts， 2005： 5）。通過(guò)這一媒介，我們可以從視覺(jué)角度多維度感知和認(rèn)識(shí)文化，從視覺(jué)形象的表面形式洞察到深刻的社會(huì)意義和文化內(nèi)涵。遺憾的是在跨文化外語(yǔ)教學(xué)中對(duì)文化中的視覺(jué)語(yǔ)言的利用和視覺(jué)感官的開發(fā)遠(yuǎn)未達(dá)到充分。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)與全新的教育理念的結(jié)合為課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變提供了巨大的可能性。盡管在新模式的實(shí)施中還存在著一些問(wèn)題，諸如網(wǎng)絡(luò)不足、教師駕馭網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的能力欠缺等問(wèn)題，但其優(yōu)勢(shì)是明顯的，效果是顯著的。它促進(jìn)了教學(xué)理念和教學(xué)組織形式的更新和師生地位的根本轉(zhuǎn)變。學(xué)生在課上課下的心理資源（mental resources）投入明顯增大。這種全新的教學(xué)模式使教育資源得到了最大的優(yōu)化和充分的利用，在最大程度上達(dá)到了大綱對(duì)學(xué)生文化認(rèn)知能力培養(yǎng)的要求。目的語(yǔ)文化對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)宛如一座冰山，難以窺見全貌。學(xué)生的文化學(xué)習(xí)過(guò)程就是將文化知識(shí)一點(diǎn)一滴的積累、重組、構(gòu)建、整合，逐漸向一個(gè)有機(jī)的意義整體靠近的過(guò)程，而視覺(jué)文化教學(xué)模式可以有效地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程。

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