赫爾巴特和杜威教育思想的差異

作者簡介：劉思雨（1995.03-），女，河南鄭州人，鄭州大學(xué)教育系2013級本科生，教育學(xué)專業(yè)。

摘要：赫爾巴特和杜威是外國教育史中兩位著名的教育家、心理學(xué)家和哲學(xué)家，有著自己獨特的教育理論體系。雖然他們的教育思想不盡相同，但都對世界教育的發(fā)展做出了巨大貢獻。本文主要探討他們在教育目的、教學(xué)論、課程論和道德教育四個方面的差異。

關(guān)鍵詞：差異;赫爾巴特和杜威;教育思想

中圖分類號：G40文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2015）03-0278-02

18世紀末到19世紀初，歐洲資本主義處于上升時期，英法資本主義大發(fā)展，而德國還處于封建割據(jù)狀態(tài)，經(jīng)濟落后。德國人對封建制度感到不滿但又害怕革命甚至反對革命，他們希望封建勢力妥協(xié)，企圖通過依附封建勢力進行自上而下的改革，以謀求經(jīng)濟的發(fā)展。在這樣的歷史環(huán)境中，赫爾巴特的教育理論烙下了深深的時代印記。

18世紀后半期美國還是英國的殖民地，經(jīng)濟十分落后。但到19世紀末，美國已經(jīng)完成了工業(yè)革命，成為世界第一經(jīng)濟大國。經(jīng)濟的迅速發(fā)展也帶來了一系列政治、經(jīng)濟、文化等社會問題。特別是精神文化沒有與社會財富同步前進，使精神文化的發(fā)展相對滯后，造成社會生活失衡。在這樣的社會背景下，杜威的教育理論應(yīng)運而生。

一、教育目的差異

赫爾巴特認為，教育以道德的養(yǎng)成為最高目的，主要表現(xiàn)為內(nèi)心的自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念。他把教育所要達到的基本目標分為兩種，即“可能的目標”和“必要的目標”。必要的目的就是指教育所要達到的最高和最基本的目的，即道德的培養(yǎng)。

杜威反對當時固定的、外在的、終極的教育目的。他曾說過，“教育的過程，它自身以外沒有目的;它就是它自己的目的”。所以，杜威主張以生長為教育的目的，反對外界因素對兒童發(fā)展的壓制，要求教育要尊重兒童的愿望和要求，使兒童在教育本身中、從生長過程中得到樂趣。但杜威強調(diào)過程內(nèi)的目的并不等于否定社會性目的，他也要求教育為發(fā)展民主社會服務(wù)。

赫爾巴特和杜威都尊重兒童的興趣，但赫爾巴特是從兒童未來的職業(yè)出發(fā)，為他們未來的職業(yè)先做好準備，發(fā)展多方面的興趣。杜威則反對把兒童當作未來的成人看待，他的“教育即生長”就是強調(diào)兒童的現(xiàn)在和未來同樣重要，教育要著眼于現(xiàn)在。

二、課程論的差異

在夸美紐斯、洛克、盧梭等前人的基礎(chǔ)上，赫爾巴特以心理學(xué)說為依據(jù)，提出了較為完整的課程理論，表現(xiàn)如下：

1、經(jīng)驗、興趣與課程：赫爾巴特認為兒童在日常生活中獲得了分散和雜亂的經(jīng)驗和同情，但需要通過教學(xué)加以補充整理。而課程的內(nèi)容必須與兒童日常生活相聯(lián)系，引起兒童興趣，這就需要運用直觀教材。所以赫爾巴特課程理論的一個基礎(chǔ)主張就是：課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗和興趣相一致。

2、兒童發(fā)展與課程：受兒童發(fā)展理論的影響，赫爾巴特提出兒童在一定發(fā)展階段上最理想的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當是種族發(fā)展在相應(yīng)階段上所取得的文化成果。并以此為基礎(chǔ)，深入探討了兒童的年齡分期，進而提出相應(yīng)的課程程序。

杜威認為傳統(tǒng)教育的課程由間接經(jīng)驗構(gòu)成，是由成人編就的，超出了兒童已有的經(jīng)驗范圍，導(dǎo)致教育無趣。為了克服舊式課堂的弊端，杜威提出從做中學(xué)，從經(jīng)驗中學(xué)，要求以活動性、經(jīng)驗性的主動作業(yè)來取代傳統(tǒng)書本式教材的統(tǒng)治地位。杜威并不反對間接經(jīng)驗本身，為了使兒童能夠獲取較為系統(tǒng)的經(jīng)驗又不超出他們的能力范圍，杜威提出“教材心理化”，把各門學(xué)科的教材或者知識各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗，以解決此問題。

赫爾巴特提出的課程設(shè)置要與兒童的經(jīng)驗、興趣相結(jié)合，重視課程的過渡和安排，注重兒童的發(fā)展階段對課程的影響，克服了課程設(shè)計的散亂現(xiàn)象，以保證教學(xué)工作的有效進行，但并未從根本上解決歐美近代學(xué)校的課程問題。杜威力圖找到社會生活與兒童生活的契合點，提出從做中學(xué)，使教材心理學(xué)化，從而得到直接經(jīng)驗。

三、教學(xué)論的差異

赫爾巴特把哲學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)驗主義與理性主義相結(jié)合，并在此基礎(chǔ)上提出了從感覺經(jīng)驗開始、經(jīng)過分析和綜合，最后達到概念的教學(xué)方法進程，即單純的提示教學(xué)、分析教學(xué)和綜合教學(xué)三種教學(xué)方法。根據(jù)心理學(xué)規(guī)律，赫爾巴特把教學(xué)過程中的一切規(guī)律和活動進行高度抽象，提出了教學(xué)形式階段理論。即把教學(xué)形式分為四個階段：明了（或清晰）、聯(lián)合（或聯(lián)想）、系統(tǒng)、方法。

杜威反對傳統(tǒng)教學(xué)方法中以教師、教科書、教師為中心，而是提倡從做中學(xué)，在經(jīng)驗的情境中進行思維。杜威提出思維的五步法：學(xué)生有一個真實的經(jīng)驗情景;從疑難中提出問題;作出解決問題的各種假設(shè);推斷哪一種假設(shè)能解決問題;經(jīng)過檢驗來修正假設(shè)、獲得結(jié)論。可以簡明地概括為：困難、問題、假設(shè)、驗證、結(jié)論的五步。杜威倡導(dǎo)科學(xué)的思維方法的根本原因是為了革除社會弊端、實現(xiàn)社會理想，具有深遠的社會意義。

赫爾巴特的教學(xué)過程理論，注意運用心理學(xué)于教學(xué)，重視系統(tǒng)知識與技能的傳授，發(fā)揮教師在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)作用，加強了課堂教學(xué)并使上課規(guī)范化，這都使教學(xué)得到改進、質(zhì)量得到提高。但是過分強調(diào)教師和課堂的作用，導(dǎo)致教學(xué)模式僵化，限制了學(xué)生的思維，也不利于教師和學(xué)生的互動。杜威的思維五步法較為靈活，能夠激發(fā)學(xué)生的積極性、靈活性和創(chuàng)造性，活躍課堂氣氛。且杜威注重對學(xué)生思維能力和思考能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，開發(fā)學(xué)生的潛在智慧。但他把認識的途徑絕對化，認為只有科學(xué)的方法才是認識的途徑。杜威還強調(diào)問題存在的普遍性，但教育不僅應(yīng)促進學(xué)生的思維能力，更應(yīng)拓寬學(xué)生的視野，只把教育的任務(wù)限制在問題的解決上，不利于兒童的全面發(fā)展。

四、道德教育的差異

赫爾巴特認為知識與道德具有直接的內(nèi)在聯(lián)系。人們只有認識了道德規(guī)范，才能產(chǎn)生服從道德規(guī)范的意識，從而形成符合道德規(guī)范的行為。與德育直接有關(guān)的主要是訓(xùn)育。訓(xùn)育是指：“有目的的進行的培養(yǎng)”，可分為道德判斷、道德熱情、道德決定、道德自制四個階段。德育不能同整個教育分離開來，而要同其他教育問題聯(lián)系起來。

杜威認為道德教育的主要任務(wù)是協(xié)調(diào)個人與社會的關(guān)系，反對舊個人主義，提倡新個人主義。落實到教育上就是強調(diào)培養(yǎng)兒童的合作精神，要求學(xué)校應(yīng)為一個真正的合作社會造就人才。

赫爾巴特和杜威都注重學(xué)生的思想品德的了解和培養(yǎng)。但不同的是，赫爾巴特的通過教學(xué)活動加強學(xué)生的道德教育，而杜威則將知識教學(xué)和思想教育統(tǒng)一在作業(yè)活動中。

總的來說，通過對赫爾巴特和杜威在教學(xué)目的、課程論、教學(xué)論、道德教育等方面的比較，我們可以看出兩位教育思想史上的巨匠在教育本質(zhì)的差異。他們雖然所處的時代不同，教育思想理論各異，但他們的教育理論和實踐對東西方社會都具有深遠影響。我們應(yīng)結(jié)合時代發(fā)展的需求，對他們的教育理論和實踐做出相應(yīng)的改革，以促進人類社會更好的發(fā)展。

（作者單位：鄭州大學(xué)教育系）

參考文獻：

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[2]丁水為：《世界著名教育思想家杜威》，2012年5月第1版

[3]黃華：《世界著名教育思想家赫爾巴特》，2012年5月第1版