小學(xué)科學(xué)“追問”教學(xué)的嘗試

孫志剛

摘要：追問不同于一般的提問，一方面，它表示教師已接收到了學(xué)生的意見；一方面，要求學(xué)生作進一步的回答，其難點在于，它不是事先準(zhǔn)備得好的。那么，在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，追問的時機具體在哪呢？應(yīng)從追問學(xué)生的預(yù)測，引發(fā)孩子思考；追問學(xué)生的“表面”，培養(yǎng)孩子質(zhì)疑；追問學(xué)生的“插嘴”，激活孩子思辨 ；追問學(xué)生的錯誤，引導(dǎo)孩子反思；追問學(xué)生的不解，鼓勵孩子深思。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué) “追問”教學(xué) 追問時機

追問不同于一般的提問，一方面，它表示教師已接收到了學(xué)生的意見；一方面，要求學(xué)生作進一步的回答，其難點在于，它不是事先準(zhǔn)備得好的。或許我們可以憑經(jīng)驗預(yù)先設(shè)想學(xué)生的反應(yīng)，但往往一些學(xué)生的回答是我們始料未及的，而且追問的時機轉(zhuǎn)瞬即失，需要教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及時把握，適時提出。那么，在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，追問的時機具體在哪呢？

一、追問學(xué)生的預(yù)測，引發(fā)孩子思考

在探究活動中，很多時候都需要學(xué)生預(yù)測。其實，學(xué)生的每一個預(yù)測，即使是不正確的猜想，都是調(diào)動他們已有的知識經(jīng)驗所作出的判斷，只是他們的思維比較簡單，不夠成熟而已。但是在一些課堂中，不難發(fā)現(xiàn)有些教師對于預(yù)測，只讓學(xué)生回答“有”“沒有”或“會”“不會”，而不及時追問依據(jù)，似乎預(yù)測只是一種形式，走一個過場。其實，我們教師應(yīng)該認真對待學(xué)生的每一個預(yù)測，在學(xué)生的預(yù)測中，及時追問理由，引發(fā)學(xué)生思考，真正反映出學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗。

如在“銅球有熱脹冷縮的性質(zhì)嗎”一課教學(xué)中，筆者設(shè)計了如下追問問題：水和空氣都有熱脹冷縮的性質(zhì)，這個銅球有熱脹冷縮的性質(zhì)嗎？你的理由是什么呢？所有用金屬做的物體都有熱脹冷縮的性質(zhì)嗎？依據(jù)呢？你怎么知道有些金屬有，有些沒有呢？

這樣，沒有讓學(xué)生的預(yù)測停留在“有”和“沒有”這一層面，而是逐一追問理由，引發(fā)學(xué)生思考，真正反映出學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗。這就是教師追問的價值，它是積極的、有意義的，不僅讓學(xué)生經(jīng)歷了一次思辨的過程，激發(fā)了學(xué)生探究的興趣，而且讓教學(xué)獲得了精彩生成。

二、追問學(xué)生的“表面”，培養(yǎng)孩子質(zhì)疑

“表面”即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答顯得粗淺，留于表面現(xiàn)象。這時，教師應(yīng)及時地創(chuàng)設(shè)合理的情境，提供科學(xué)的思維方法，搭設(shè)思維跳板，幫助學(xué)生開拓思路，活躍思維，并在更高層次上繼續(xù)思考?！霸偻钐幭胂肟?，這說明什么道理？”“你還有什么想法”……教師這樣有意識地追問和引導(dǎo)，能促進學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑問難的思維習(xí)慣，促進學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。

比如，在《各種各樣的巖石》一課教學(xué)中，筆者首先讓學(xué)生觀察一些巖石，接著引導(dǎo)學(xué)生選擇自己感興趣的分類方法按照一定的標(biāo)準(zhǔn)給巖石分類。但筆者沒有讓學(xué)生的思維僅停留在按一定的標(biāo)準(zhǔn)給巖石分類這一表面的結(jié)論中，而是抓住時機出示一塊特殊的巖石，并及時追問：“這塊巖石，放粗糙，還是放光滑呢？”其中，一個學(xué)生說道：“光滑。”筆者用手摸著這塊巖石的兩面，進一步巧妙點撥：“這一面光滑，再來看這一面，粗糙的，應(yīng)該放哪里呢？”“都不能放?！焙芏鄬W(xué)生脫口而出。顯然，這塊特殊的巖石使學(xué)生產(chǎn)生了質(zhì)疑，明白已經(jīng)不能用前面的分類方法來給它分類了，這是一次對學(xué)生智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激。此時，筆者又一次抓住契機巧妙引導(dǎo)學(xué)生：“有的時候，在同一種標(biāo)準(zhǔn)下面，很難進行分類，因為它是天然的?！?/p>

在學(xué)生的表現(xiàn)中通過創(chuàng)設(shè)情境，及時追問，層層分析，使學(xué)生明白給巖石分類是復(fù)雜的，我們需要用更多的標(biāo)準(zhǔn)才能更好地給巖石分類。所以，在教學(xué)中，需要我們教師做個細心人，洞察學(xué)生的“表面”，并加以啟發(fā)、誘導(dǎo)、挖掘，以培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，幫助學(xué)生的思維由淺層邁向深層。

三、追問學(xué)生的“插嘴”，激活孩子思辨

新課程實施以來，我們教師經(jīng)常會碰到學(xué)生的插嘴。然而，一些教師將這些偶發(fā)事件視之為教學(xué)過程中的“節(jié)外生枝”，對之或是熟視無睹，或是草率了斷。其實，有些插嘴往往是學(xué)生深入、獨自思考后靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng)造，能促使課堂獲得有價值的“生成”。葉瀾老師說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程?！币虼?，教師要大膽打破預(yù)設(shè)的框架，對學(xué)生的意外回答，給予積極的回應(yīng)和主動激疑，以睿智的追問，激活學(xué)生思辨，讓創(chuàng)造的火花燦爛地綻放。

四、追問學(xué)生的錯誤，引導(dǎo)孩子反思

課堂教學(xué)是教師課堂構(gòu)思和教學(xué)實際之間的對話過程。有時，在我們老師想來非常簡單的問題，學(xué)生理解卻很困難，會經(jīng)常作出“越軌”甚至“錯誤”的回答。我們對此不應(yīng)驚慌失措，更不能責(zé)怪學(xué)生。布魯納曾經(jīng)說過：“學(xué)生的錯誤都是有價值的?！贝_實如此，學(xué)生的錯誤是孩子最樸實思想、最真實經(jīng)驗的反映，往往是一種鮮活的教學(xué)資源。我們應(yīng)正確看待學(xué)生的錯誤，把握合理的糾錯時機，進行暗示性地追問，引導(dǎo)學(xué)生反思，使之更有效地為教學(xué)服務(wù)。

面對學(xué)生的錯誤，教師不應(yīng)馬上“撥亂反正”或不聞不問，相反，應(yīng)恰當(dāng)?shù)刈プ∵@一錯誤契機，及時追問，使問題從學(xué)生中來，回學(xué)生中去。在學(xué)生的回答中，教師再次巧妙點撥，追果溯因，讓學(xué)生自己暴露問題的癥結(jié)所在，使整堂課的教育內(nèi)涵得以提升。

五、追問學(xué)生的不解，鼓勵孩子深思

在我們的科學(xué)課中，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，教師提出關(guān)鍵性問題，全班卻只舉起一兩只小手，有些教師把這些小手視為“救命稻草”。如果此時教師在這些“救命稻草”的回答中，匆匆而過，那么一節(jié)課下來，不難發(fā)現(xiàn)一些后進生對知識的掌握或是模棱兩可，或是一概不知。原因何在？其中一個重要的原因就是教師在知識的教學(xué)過程中“走”得太快，后進生的思維無法跟進。因此，在教學(xué)過程中，教師有時需要磨一磨，在學(xué)生的回答中及時追問，鼓勵孩子深思，讓后進生也有自主思考和探究的時間和空間。

教師可以及時追問理由，讓他詳細地說一說，也可以問一問其他的學(xué)生，有沒有什么疑惑，使每一位孩子都有自主思考的時間和空間。要抓住契機，追問原因，緩慢引導(dǎo)，讓學(xué)生有思維遞進的過程，逐漸明白其中的道理，掌握其中的知識。

在教學(xué)實踐中，教師就應(yīng)該用一雙慧眼捕捉稍縱即逝的生成性資源并及時追問，引領(lǐng)學(xué)生透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，撥動學(xué)生偏離軌道的思維路徑，這樣就能捕捉住課堂動態(tài)生成，使科學(xué)課堂更加精彩，從而促進學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)更好的發(fā)展。

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