以生為本地回歸教育原點(diǎn)：芬蘭基礎(chǔ)教育理念芻議*

俞婷婕

(浙江師范大學(xué) 田家炳教育科學(xué)研究院，浙江 金華 321004)

以生為本地回歸教育原點(diǎn)：芬蘭基礎(chǔ)教育理念芻議*

俞婷婕

(浙江師范大學(xué) 田家炳教育科學(xué)研究院，浙江 金華 321004)

洞曉并探究他國(guó)先進(jìn)教育理念不僅是我國(guó)推進(jìn)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的現(xiàn)實(shí)要求，更是當(dāng)前學(xué)校教育領(lǐng)域改革與發(fā)展的內(nèi)在需要。通過縱向和橫向兩條邏輯主線對(duì)享譽(yù)全球的芬蘭基礎(chǔ)教育之主要理念進(jìn)行闡述與剖析，總結(jié)并得出尊崇以生為本、理性地回歸教育原點(diǎn)正是該國(guó)學(xué)校教育所倡導(dǎo)并踐行的理念之核心。

以生為本；教育原點(diǎn)；教育規(guī)律；基礎(chǔ)教育

一、引 言

2013年12月，筆者參加了于成都召開的2013年中國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化研討會(huì)。國(guó)家教育咨詢委員會(huì)委員陶西平在大會(huì)原引國(guó)務(wù)院副總理劉延?xùn)|同志的講話：“要以更加開放的胸懷和視野，開展多層次、寬領(lǐng)域的國(guó)際合作交流，以開放促進(jìn)教育水平的提升?！盵1]教育部教育發(fā)展研究中心專家咨詢委員會(huì)副主任周滿生也提出：“基礎(chǔ)教育國(guó)際化是教育國(guó)際化的組成部分，已成為我國(guó)教育國(guó)際化進(jìn)程中的一個(gè)必然選擇?！盵2]引導(dǎo)學(xué)生掌握國(guó)際觀、提升教師的國(guó)際素養(yǎng)、培養(yǎng)具有國(guó)際化思維意識(shí)的中小學(xué)校長(zhǎng)等，已然成為當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的大勢(shì)所趨。欲加快我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的步伐，首先需了解并知曉國(guó)外教育發(fā)達(dá)國(guó)家的先進(jìn)教育理念及其實(shí)踐，唯有此方能真正做到開闊眼界、對(duì)比自身、引發(fā)省思，從而更好地促成國(guó)際理解與交流。

恰逢2013年中國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化研討會(huì)召開前夕，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)剛剛發(fā)布了一則震動(dòng)各國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域以及政府部門的重磅消息：我國(guó)上海地區(qū)繼取得2009年P(guān)ISA測(cè)試“三冠王”之后，又在2012年P(guān)ISA測(cè)試中奪得數(shù)學(xué)、閱讀、科學(xué)及總分等四項(xiàng)第一。[3]全球知名媒體美國(guó)使用消費(fèi)者新聞與商業(yè)頻道(CNBC)即時(shí)報(bào)道了中國(guó)學(xué)生已在該項(xiàng)國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試中居全球領(lǐng)先的排名，并據(jù)此認(rèn)定“中國(guó)已擁有全世界最聰明的學(xué)生”。[4]相比之下，在早前幾次PISA測(cè)試中曾大放異彩的芬蘭則由于在該年度測(cè)試中僅取得“科學(xué)第5、閱讀第6、數(shù)學(xué)第12名”[5]的成績(jī)而稍顯遜色。上述事件及新聞發(fā)人深思：2012 PISA測(cè)試結(jié)果是否確實(shí)能夠說明我們已擁有全世界最聰明的學(xué)生？該測(cè)試排名是否意味著芬蘭基礎(chǔ)教育已不再值得世人關(guān)注？冷靜思忖片刻即可對(duì)上述兩問做全然否定之回答。原因很簡(jiǎn)單：首先，上海是我國(guó)經(jīng)濟(jì)、教育最為發(fā)達(dá)的一線城市，參與PISA測(cè)試的該地區(qū)15歲中學(xué)生顯然不能代表全國(guó)同齡學(xué)生的整體表現(xiàn)及普遍水平；其次，除測(cè)試成績(jī)與排名之外，PISA更致力于關(guān)注并解釋各國(guó)及地區(qū)教育系統(tǒng)內(nèi)部的深層機(jī)制與潛在問題，時(shí)任上海師范大學(xué)校長(zhǎng)、上海PISA項(xiàng)目組組長(zhǎng)張民選曾指出：上海學(xué)生在取得優(yōu)異成績(jī)的同時(shí)也付出了較大代價(jià)，其作業(yè)時(shí)間高出OECD平均水平的2倍以上，[3]足以可見PISA測(cè)試的優(yōu)異成績(jī)?cè)谳^大程度上源自學(xué)生高負(fù)荷的學(xué)業(yè)壓力而非皆為基礎(chǔ)教育體制本身的優(yōu)越性使然；再次，芬蘭依舊被公認(rèn)是全球基礎(chǔ)教育發(fā)展最為均衡、不同學(xué)生間成績(jī)差異最小的國(guó)家，不僅如此，芬蘭學(xué)生在PISA測(cè)試中所表現(xiàn)出的厭學(xué)情緒相對(duì)于其他國(guó)家而言是最低的，他們大多喜愛學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)。理念為實(shí)踐之先導(dǎo)及指南。我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展現(xiàn)狀、整體水平及其存在的突出問題決定了我們暫且無法因?yàn)镻ISA測(cè)試兩連勝的“奪目之光”而擱置了對(duì)他國(guó)先進(jìn)教育理念的持續(xù)關(guān)注和誠(chéng)懇學(xué)習(xí)。

基于上述觀點(diǎn)及立場(chǎng)，筆者通過在芬蘭訪學(xué)期間親赴中小學(xué)校調(diào)研以及文獻(xiàn)搜集等方式對(duì)該國(guó)微觀層次的基礎(chǔ)教育主要理念進(jìn)行了捕捉、梳理、歸納、提煉及總結(jié)。在本文中，為將該國(guó)基礎(chǔ)教育理念以更趨系統(tǒng)、全局式的圖景來予以展示，筆者將采納并依照“縱向”(芬蘭的中小學(xué)校與教師)以及“橫向”(該國(guó)基礎(chǔ)教育的起點(diǎn)、過程與終點(diǎn))兩條邏輯主線來分別作具體闡述與分析(如下圖1所示)。

圖1 本文的分析思路

二、從學(xué)校到教師：尊崇以生為本

以生為本，即教育要以學(xué)生為本并關(guān)注、滿足每位學(xué)生的個(gè)體發(fā)展及需要，且應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的根本利益視作一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。[6]通過對(duì)芬蘭學(xué)校發(fā)展理念和教師群體特征的把握與分析，不難發(fā)現(xiàn)：尊重并推崇以生為本是該國(guó)基礎(chǔ)教育核心理念的基本要義之一。

(一)關(guān)注每位學(xué)生，全國(guó)無重點(diǎn)校

近年來，最為國(guó)人所熟知的一間芬蘭中小學(xué)校大約便是位于赫爾辛基市的羅素高中(Ressu Upper Secondary School)。國(guó)內(nèi)對(duì)該校辦學(xué)理念及特色的部分推崇與熱捧之聲已經(jīng)幾乎讓人誤以為這是芬蘭的一所名校、重點(diǎn)校；而與此同時(shí)，芬蘭人對(duì)羅素高中在中國(guó)如此聲名大噪?yún)s略感不解，以其所見，芬蘭任何一所中小學(xué)校都與羅素高中并無二致。

2014年3月“兩會(huì)”期間，全國(guó)政協(xié)委員、中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)鐘秉林在答記者“如何解決教育公平”之問時(shí)曾提及：許多中國(guó)的教育代表團(tuán)來到芬蘭后紛紛咨詢當(dāng)?shù)氐慕逃賳T該如何解決擇校問題，起初芬蘭人完全不明白何為“擇?！保髱捉?jīng)我方解釋他們終于聽懂了，答曰：芬蘭不存在“擇?！?，老百姓都認(rèn)為家附近的學(xué)校就是最好的。[7]倘若走近芬蘭教育便能理解鐘教授所言并非“新奇之說”，倒是我們的重點(diǎn)校抑或重點(diǎn)班才是超越芬蘭人理解范圍的“新奇之物”。以一親身實(shí)例為證，筆者在芬蘭訪學(xué)期間，曾在一次公開講座中提及中國(guó)某部屬師范高?！?+2”的師范生培養(yǎng)模式在于打造重點(diǎn)中學(xué)的研究型教師，當(dāng)下芬蘭同事們深表困惑并就“重點(diǎn)中學(xué)為何物”而紛紛發(fā)問。在此，中芬兩國(guó)基礎(chǔ)教育不同的現(xiàn)行體制與發(fā)展思路已在事實(shí)上造成了彼此間相互了解與認(rèn)同的某種阻隔。

芬蘭沒有重點(diǎn)校、家家戶戶都選擇就近上學(xué)，便也就沒有給“擇?！爆F(xiàn)象以任何生存的空間與可能性。該國(guó)不發(fā)展重點(diǎn)校并不是其不注重有所選擇地提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量，而是芬蘭人堅(jiān)持認(rèn)為國(guó)家教育的基本原則之一在于應(yīng)當(dāng)為每名學(xué)生提供相同的受教育機(jī)會(huì)及資源。在這個(gè)沒有一所重點(diǎn)校的國(guó)度里，每一所學(xué)校都是“羅素高中”,都是好學(xué)校。

筆者以為，基礎(chǔ)教育的功能及其定位與高等教育有所不同，它應(yīng)被視為向?qū)W生傳達(dá)社會(huì)普適價(jià)值觀、授予基礎(chǔ)知識(shí)及技能、訓(xùn)練邏輯思維能力等的一種大眾教育而非精英教育。每個(gè)學(xué)齡兒童都有權(quán)享有同等受教育機(jī)會(huì)，而要保障和維護(hù)這種權(quán)利則取決于一國(guó)基礎(chǔ)教育的整體實(shí)力包括教育資源的分布狀況。作為一個(gè)人口只有538.3萬(wàn)(2011年數(shù)據(jù))[8]的北歐小國(guó)，芬蘭政府始終強(qiáng)調(diào)將每個(gè)孩子都視若珍寶且無法承受哪怕一個(gè)孩子教育失敗的沉重后果。本著這種對(duì)每位學(xué)生都極其愛惜和負(fù)責(zé)的謹(jǐn)慎態(tài)度，芬蘭才走出了一條基礎(chǔ)教育公平、均衡發(fā)展之路并撼動(dòng)世界。出于保障每位學(xué)生的受教育機(jī)會(huì)與質(zhì)量，芬蘭全國(guó)上下沒有一所重點(diǎn)學(xué)校，而這也已成為該國(guó)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的一道重要標(biāo)識(shí)。

(二)教師肩承使命，一切皆為學(xué)生

國(guó)內(nèi)外不少試圖揭秘芬蘭基礎(chǔ)教育成功因素的研究都將該國(guó)的教師作為重點(diǎn)研究對(duì)象。而該國(guó)師資群體究竟具有何種特質(zhì)，這從教師本人關(guān)于其職的使命陳述中也許可以略知一二。何為使命？筆者認(rèn)為，所謂“使命”(mission)并不等同于任務(wù)和責(zé)任，它雖源于任務(wù)責(zé)任但又高于它們，“使命”是指建立在個(gè)體社會(huì)存在感和身份認(rèn)同基礎(chǔ)上的一種主動(dòng)、積極、目標(biāo)指向明確的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)。對(duì)于任何專業(yè)特別是教師而言，“使命”都顯得尤為重要，某專業(yè)群體是否有強(qiáng)烈的使命意識(shí)和明確的使命陳述完全能折射出其對(duì)于所從事行業(yè)的心理認(rèn)同度。

在芬期間，筆者曾以“您作為教師的使命何在”之問而專程對(duì)坦佩雷市兩所完全學(xué)校的各科教師進(jìn)行了訪談。受篇幅所限，表1中僅涉及其中6位教師的作答。

表1 部分芬蘭教師對(duì)于“使命”的理解與陳述

上述芬蘭教師有關(guān)其“使命”的陳述中，有的回答雖基于自身的學(xué)科教學(xué)卻給人以預(yù)料之外的感動(dòng)；有的強(qiáng)調(diào)育人為本并可感知其為人師者的情操。即便教師們對(duì)于“使命”的理解不拘一格，有一個(gè)詞卻頻繁出現(xiàn)于每個(gè)人的表述中，即：孩子。筆者所訪問的每一位教師都將肩負(fù)使命的目標(biāo)指向孩子、學(xué)生。換言之，作為教師，他們所有主動(dòng)、積極的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)全是為了讓學(xué)生獲得提升與成長(zhǎng)；一切為了學(xué)生，無疑是所有被訪芬蘭教師有關(guān)使命不二的價(jià)值選擇。

正是內(nèi)心承載著如是以生為本的使命感，芬蘭教師們表現(xiàn)出對(duì)于職業(yè)的熱愛及投入令人印象深刻，他們對(duì)于自身所從事職業(yè)的評(píng)價(jià)多為積極、令人愉快的工作。當(dāng)筆者問及其是否熱愛自己職業(yè)之時(shí)，所有人都不假思索地給予肯定答復(fù)，多數(shù)還補(bǔ)充道：“我喜歡與孩子呆在一起?！奔绯惺姑⒁磺卸紴榱藢W(xué)生是芬蘭中小學(xué)教師所特有的專業(yè)態(tài)度與精神。

三、基礎(chǔ)教育的起點(diǎn)、過程與終點(diǎn)：回歸教育原點(diǎn)

各級(jí)各類教育均有一定規(guī)律可依可循。基礎(chǔ)教育階段的受教育者都是身心正處生長(zhǎng)過程中且尚未發(fā)展成熟的未成年人。了解各年齡段受教育者的身心發(fā)展水平及特點(diǎn)、遵循受教育者的自然成長(zhǎng)規(guī)律是開展教育活動(dòng)的前提，更是不容教育者所忽視的客觀規(guī)律之一。教育的原點(diǎn)是育人，教育要回歸原點(diǎn)就是要順應(yīng)“以生為本”的理念，把促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展及其生活的完善作為一切教育活動(dòng)之根本。[9]尊重并根據(jù)人的自然成長(zhǎng)規(guī)律及其他教育規(guī)律來滿足學(xué)生的教育所需、促成其發(fā)展正是芬蘭基礎(chǔ)教育的起點(diǎn)、過程以及終點(diǎn)均蘊(yùn)含的基本理念與精神。理性地回歸教育原點(diǎn)，是芬蘭中小學(xué)教育各階段的起點(diǎn)與歸宿所在。

(一)教育起點(diǎn)：反對(duì)躁進(jìn)或提早入學(xué)

自1921年起至今，芬蘭學(xué)生接受義務(wù)教育的年齡為7-16歲。該國(guó)政府將7歲定為兒童入學(xué)年齡，是由于相關(guān)教育研究部門認(rèn)為該年齡的孩子在身體、心智、情緒等諸多方面的發(fā)展水平才比較適合入讀小學(xué)；[10]66而倘若在孩子并沒有做好就學(xué)準(zhǔn)備的情況下讓其提前入學(xué)，便違背了兒童成長(zhǎng)發(fā)展的自然規(guī)律以及教育規(guī)律。

反觀現(xiàn)實(shí)，不少中國(guó)家長(zhǎng)都執(zhí)迷于“人生必須贏在起跑線”的論調(diào)，殫精竭慮只為讓孩子提前入學(xué)的也大有人在。此外，近年來各種各樣的早教機(jī)構(gòu)和興趣班等也愈發(fā)受到家長(zhǎng)的青睞，學(xué)齡前兒童周末補(bǔ)課已從普遍現(xiàn)象轉(zhuǎn)變?yōu)槌绷魉?。而恐怕多?shù)不愿孩子輸在起跑線更不愿輸給別家孩子的家長(zhǎng)在誠(chéng)惶誠(chéng)恐、爭(zhēng)先恐后給孩子報(bào)班陪讀之時(shí)，并不會(huì)思考此般行為也許是違反科學(xué)、違背規(guī)律的。就大多數(shù)孩子的成長(zhǎng)和發(fā)展而論，“早入學(xué)早受益”的說法是個(gè)誤區(qū)。來自學(xué)前教育和兒童心理的相關(guān)研究已指出：評(píng)價(jià)兒童是否適宜入學(xué)應(yīng)從其認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力、社會(huì)交往能力、性格人格養(yǎng)成、情緒情感發(fā)展等諸多方面來做全面、綜合的評(píng)價(jià)及衡量。[11]這與芬蘭基礎(chǔ)教育反對(duì)兒童提早入學(xué)的依據(jù)與理由如出一轍。當(dāng)今，歐洲部分國(guó)家已出現(xiàn)兒童入學(xué)呈早齡化的趨勢(shì)，而芬蘭卻依舊堅(jiān)守著基礎(chǔ)教育不躁進(jìn)、反對(duì)兒童提前入學(xué)的理念，這反映了芬蘭人堅(jiān)持遵循規(guī)律來發(fā)展教育的清晰思路。

(二)教育過程：注重“育生為人”

芬蘭學(xué)校教育過程中隱含諸多獨(dú)到理念，其中多數(shù)理念的共同目標(biāo)指向就是“育學(xué)生成人”，即把學(xué)生培育成人格獨(dú)立、身心健康、掌握一定知識(shí)與生存能力、對(duì)他人及社會(huì)有所助益的健全之人。教師更為注重的是培育學(xué)生為人而非一味講求學(xué)業(yè)成績(jī)。保護(hù)并養(yǎng)成學(xué)生的獨(dú)立人格、培養(yǎng)其自主探索世界的能力、讓學(xué)生懂得如何正確與他人相處等都是“育生成人”的重要組成內(nèi)容。

1.培養(yǎng)獨(dú)立人格而非事事包辦代替

上文曾言，芬蘭從學(xué)校到教師都本著“以生為本”的教育理念且將每名學(xué)生都視為國(guó)家之寶，但這絕不意味著教育對(duì)學(xué)生存有縱容與庇護(hù)。相反地，該國(guó)基礎(chǔ)教育過程非常注重保護(hù)和養(yǎng)成學(xué)生的獨(dú)立人格，包括培養(yǎng)其自立能力、自學(xué)能力等等。

芬蘭全國(guó)常年處冰雪嚴(yán)寒之氣候，但即使天氣條件再為惡劣，也從未見有家長(zhǎng)為接送孩子而大排長(zhǎng)龍的場(chǎng)面。一般來說，中小學(xué)生會(huì)選擇騎車或乘坐免費(fèi)公交的方式自行上下學(xué)，即便是小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生也都自己獨(dú)立出行。這一點(diǎn)讓部分新移民家長(zhǎng)們略感不適應(yīng)，一位移居芬蘭不久的西班牙母親曾每天開車送孩子上學(xué)卻被校長(zhǎng)告知應(yīng)讓孩子同別的學(xué)生一樣自己上學(xué)。[12]可見芬蘭學(xué)校十分重視培養(yǎng)兒童的自立能力。

自學(xué)能力是該國(guó)中小學(xué)校最為重視培養(yǎng)的學(xué)生獨(dú)立性之一。教師在芬蘭頗受歡迎且被認(rèn)為是專業(yè)化水準(zhǔn)很高的人士，家長(zhǎng)們完全信任教師并認(rèn)為孩子在學(xué)校已經(jīng)接受了足夠、優(yōu)質(zhì)的教育。教師的主要任務(wù)就是在學(xué)校里教會(huì)孩子去自主地探索和學(xué)習(xí)，學(xué)生所有的學(xué)習(xí)任務(wù)包括課后作業(yè)幾乎都在學(xué)校里獨(dú)立完成。有別于我國(guó)較為常見的中小學(xué)生家庭作業(yè)由家長(zhǎng)負(fù)責(zé)檢查的情況，芬蘭中小學(xué)老師不會(huì)給家長(zhǎng)布置監(jiān)督孩子功課的任務(wù)，因?yàn)閹缀跛械淖鳂I(yè)在學(xué)校便已早早被完成了，且家長(zhǎng)認(rèn)為孩子在校接受的教育、完成的作業(yè)已足矣。因此，學(xué)習(xí)知識(shí)和完成作業(yè)對(duì)于芬蘭學(xué)生來說是一件不需監(jiān)督就應(yīng)該獨(dú)立完成的分內(nèi)之事，家長(zhǎng)亦完全不用承擔(dān)督促或協(xié)助完成作業(yè)之責(zé)。這樣不僅學(xué)生學(xué)得輕松愉快，更重要的是家校間的信任使學(xué)生養(yǎng)成了良好的自學(xué)心態(tài)與習(xí)慣。熱愛學(xué)生卻不事事包辦庇護(hù)、重視培養(yǎng)和保護(hù)其獨(dú)立性是芬蘭學(xué)校教育實(shí)踐的鮮明特點(diǎn)之一。

2.主動(dòng)探索世界優(yōu)于被動(dòng)理論灌輸

愛因斯坦曾說：“人們把學(xué)?？闯蓛H僅是把盡可能多的知識(shí)傳遞給成長(zhǎng)中的一代的工具，這是不對(duì)的……它應(yīng)該在青年人身上培養(yǎng)那種有益于公共福利的品質(zhì)和能力?！盵13]33在芬蘭，教育被認(rèn)為是推動(dòng)社會(huì)改革、促進(jìn)公民個(gè)人生活幸福的最佳途徑，基礎(chǔ)教育的重點(diǎn)在于使學(xué)生在主動(dòng)探索世界的過程中養(yǎng)成良好的人格以及習(xí)慣，而不在于單純向?qū)W生灌輸理論知識(shí)。

不同于我國(guó)上海地區(qū)學(xué)生的課業(yè)壓力之大，芬蘭學(xué)生的課時(shí)之短、假期之長(zhǎng)與多數(shù)國(guó)家和地區(qū)相比都顯得很是突出。該國(guó)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生課時(shí)數(shù)在OECD參與PISA測(cè)試的國(guó)家和地區(qū)中是相對(duì)較少的：中學(xué)授課時(shí)數(shù)大約為30-35小時(shí)/周，中小學(xué)校暑假則有兩個(gè)半月時(shí)間。[10]48這個(gè)學(xué)生假期漫長(zhǎng)而在校時(shí)間短的國(guó)家甚少有人熱衷于課后輔導(dǎo)和周末補(bǔ)習(xí)。芬蘭人崇尚“少即是多”[14]的理念，他們認(rèn)為依據(jù)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生發(fā)展的特征及規(guī)律，與其讓學(xué)生花時(shí)間啃書本不如鼓勵(lì)他們?cè)谡n堂內(nèi)外自主地去探索和發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師最重要的任務(wù)在于激發(fā)孩子探索世界以及鍛煉其獨(dú)立思維的能力。

筆者曾對(duì)一所芬蘭城市學(xué)?！狵aukajarui School進(jìn)行過課堂觀摩，發(fā)現(xiàn)芬蘭中小學(xué)的課堂教學(xué)非常注重學(xué)生獨(dú)立解決問題能力尤其是動(dòng)手能力的培養(yǎng)。比如，該校為全體初中生每周安排一次廚藝課，由專業(yè)的烹飪教師在專門的烹飪教室里授課，上課時(shí)間通常為上午最后一堂課，這種富有教育巧思的安排使得學(xué)生可以將自己的勞動(dòng)成果作為午餐來與同伴共享，不僅避免了浪費(fèi)食物，更可讓學(xué)生學(xué)會(huì)了分享。此外，該國(guó)中小學(xué)校的手工課也讓人印象難忘。自19世紀(jì)起，手工課一直是芬蘭學(xué)校的正式科目。受益于獨(dú)立動(dòng)手、探索創(chuàng)造的課程理念，芬蘭的年輕人都知曉該如何編織手套、裁制衣裳等。上述課程的開設(shè)不僅使學(xué)生在探索創(chuàng)造的過程中習(xí)得了實(shí)用的生活常識(shí)與技能，促成了人格與習(xí)慣的養(yǎng)成，還為其樹立了未來獨(dú)自面對(duì)生活所需的人生態(tài)度及價(jià)值觀念。

假使“教育等同于忘記在學(xué)校中所學(xué)的一切而后留下的東西”，[13]37那么，芬蘭基礎(chǔ)教育能給學(xué)生留下的最為珍貴之物或許就是可伴之以終身的良好性格與習(xí)慣。

3.學(xué)會(huì)與人相處重于學(xué)習(xí)知識(shí)技能

“不讓任何一個(gè)孩子掉隊(duì)”是芬蘭學(xué)校教育的基本原則之一。每位學(xué)生都會(huì)得到學(xué)校及老師的關(guān)注，教師對(duì)于那些有特殊學(xué)習(xí)需求和困難的學(xué)生則會(huì)給予更多的耐心和特別的照顧。自20世紀(jì)70年代開始，芬蘭政府就讓有特殊教育需要的孩子與普通學(xué)生一道在學(xué)校中共同學(xué)習(xí)和生活。[15]該國(guó)基礎(chǔ)教育階段全納教育四十余年的成功實(shí)施不僅源于教育系統(tǒng)內(nèi)部的因素，還得益于來自外界包括廣大家長(zhǎng)的認(rèn)同及支持。在芬期間，筆者曾就普通學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)全納教育的態(tài)度做了解與調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)芬蘭家長(zhǎng)非常愿意讓自己的孩子多接觸并幫助那些有特殊教育需要的孩子，不少家長(zhǎng)認(rèn)為這種特殊的同學(xué)相處經(jīng)歷對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)來說是十分難得的體驗(yàn)和寶貴的機(jī)會(huì)。

芬蘭的“全納教育”理念及其實(shí)踐不僅切實(shí)提升并促進(jìn)了基礎(chǔ)教育公平，更重要的影響之一還在于教會(huì)了健全孩子去關(guān)愛并幫助有特殊學(xué)習(xí)和生活需求的同伴。該國(guó)中小學(xué)校十分注重有意識(shí)地讓學(xué)生在同伴相處過程中培養(yǎng)一定的公德意識(shí)、責(zé)任感以及人際交往能力；在教師眼中，讓孩子學(xué)會(huì)與人相處比學(xué)習(xí)知識(shí)技能更為重要，這從上文部分芬蘭教師的使命陳述中也可知一二。德育先于智育，情商的培育重于智力的開發(fā)，這是芬蘭教育可為世人提供的有益經(jīng)驗(yàn)。

(三)教育終點(diǎn)：不以成績(jī)排名論人

除了全國(guó)統(tǒng)一的大學(xué)入學(xué)考試之外，芬蘭中小學(xué)教育階段沒有任何統(tǒng)一國(guó)家考試，教師可以自行設(shè)計(jì)和管理學(xué)生的測(cè)試。此外，該國(guó)法律明確規(guī)定，在六年級(jí)之前，不得以成績(jī)或等級(jí)來評(píng)斷學(xué)生。[16]

芬蘭學(xué)校不以統(tǒng)一考試和排名來評(píng)價(jià)學(xué)生的原因主要在于：每個(gè)學(xué)生都有自己的特點(diǎn)及潛能，教育要適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要并挖掘其潛能，而教師了解學(xué)生的最佳途徑是日常教學(xué)及生活的過程而絕非考試和排名。[16]盡管芬蘭基礎(chǔ)教育如此不在意標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試與排名，該國(guó)學(xué)生卻居然連續(xù)數(shù)次在PISA測(cè)試中展示了高水平的學(xué)業(yè)成就。不僅如此，芬蘭學(xué)生在取得PISA測(cè)試好成績(jī)的同時(shí)還表現(xiàn)出的樂于學(xué)習(xí)態(tài)度也被引起高度矚目。該現(xiàn)象背后有著其合理內(nèi)核：芬蘭基礎(chǔ)教育追求的是理性地培育學(xué)生，中小學(xué)校對(duì)于學(xué)生的自我管理、情緒控制、性格習(xí)慣培養(yǎng)等的高度重視使學(xué)生收獲了比成績(jī)和排名更為重要的學(xué)習(xí)能力及態(tài)度，學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)方法的同時(shí)也在享受學(xué)習(xí)帶來的愉悅，這種教育帶給人的改變與影響不僅是良性的，更是可持續(xù)終身的。芬蘭基礎(chǔ)教育不以成績(jī)排名論人的做法造就了喜愛且樂于學(xué)習(xí)、打算將來繼續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)生，這也是該國(guó)基礎(chǔ)教育最值得被稱道的顯著成就之一。

四、結(jié) 語(yǔ)

“以生為本”與“回歸教育原點(diǎn)”在教育邏輯上是順承、一致的關(guān)系。以生為本為先，而后方能真正做到理性地回歸教育原點(diǎn)。就微觀層次的基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐而論，只有從學(xué)校到教師皆視學(xué)生為本，且將學(xué)生的發(fā)展和需求作為一切活動(dòng)之根本，才能順應(yīng)教育規(guī)律從而更好地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展。其實(shí)芬蘭基礎(chǔ)教育尤其是其中蘊(yùn)含的核心理念最值得我們反思的恰恰是一個(gè)最原始的問題：教育是什么？任何國(guó)家如若在基礎(chǔ)教育改革之路上離該問題的正解越來越遠(yuǎn)，那么每邁一小步也許就要耗費(fèi)更多的時(shí)間與心血去做補(bǔ)救。盡管芬蘭政府已開始擔(dān)憂該國(guó)PISA測(cè)試成績(jī)下滑事宜并致力于推行新的改革舉措，但這絲毫未曾影響其他國(guó)家的教育管理者和研究人員對(duì)于芬蘭學(xué)校絡(luò)繹不絕的造訪和取經(jīng)，一些歐美教育發(fā)達(dá)國(guó)家依舊對(duì)芬蘭學(xué)校系統(tǒng)的諸多先進(jìn)教育理念持續(xù)投以盛贊及效仿。

簡(jiǎn)單、質(zhì)樸卻洋溢著愛和溫暖，這是典型的芬蘭民族性格，仿佛也是該國(guó)基礎(chǔ)教育留給人的濃厚回味。以生為本地回歸教育原點(diǎn)，這是芬蘭基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的精髓，或許也是我們?cè)撟鏊伎嫉母淖兎较颉?/p>

注釋：

① 筆者注：芬蘭小學(xué)階段教師為班級(jí)教師(class teacher)，需要承擔(dān)其所負(fù)責(zé)班級(jí)所有科目的教學(xué)。

[1]陶西平.涌動(dòng)的潮流：當(dāng)代世界教育改革的動(dòng)向[J].世界教育信息，2014(2)：3-10.

[2]周滿生.基礎(chǔ)教育國(guó)際化的思考與實(shí)踐探索[J].世界教育信息，2014(2)：11-17.

[3]臧鶯，宋一寧.2012PISA測(cè)評(píng)結(jié)果全球發(fā)布上?！皟蓱?zhàn)兩冠”舉世矚目[N].東方教育時(shí)報(bào)，2013-12-04(1).

[4]Harjani A.This country has the world’s smartest students[EB/OL].(2013-12-03).http://www.cnbc.com/id/101240945.

[5]李驥志，徐謙.芬蘭學(xué)生PISA成績(jī)下滑中國(guó)上海名列榜首[EB/OL].(2013-12-04).http://news.xinhuanet.com/edu/2013-12/04/c_118415452.htm.

[6]常華鋒.生本教學(xué)論[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2012:19.

[7]鐘秉林.教育公平是和教育質(zhì)量緊密相連[EB/OL].(2014-03-09).http://news.xinhuanet.com/politics/2014-03/09/c_133172263.htm.

[8]芬蘭統(tǒng)計(jì)中心.截至5月底芬蘭人口總數(shù)為538.3萬(wàn)人[EB/OL].(2011-06-25).http://www.mofcom.gov.cn/aarticle/i/jyjl/m/201106/20110607617086.html.

[9]魯潔.教育的原點(diǎn)：育人[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版,2008(12)：15-22.

[10]陳之華.芬蘭教育全球第一的秘密[M].北京：中國(guó)青年出版社，2011.

[11]靳曉燕.兒童心理學(xué)專家、國(guó)家督學(xué)龐麗娟：孩子入學(xué)年齡應(yīng)與身心發(fā)展相適宜[N].光明日?qǐng)?bào)，2009-12-08(6).

[12]閻安.解密芬蘭“奇跡教育”[EB/OL].(2008-02-20).http://news.xinhuanet.com/newscenter/2008-02/20/content_7633024.htm.

[13]愛因斯坦.愛因斯坦晚年文集[M].方在慶,等,譯.?？冢汉Ｄ铣霭嫔纾?000.

[14]陸梓華.高中生回家作業(yè)不超30分鐘——芬蘭教育專家來滬傳授經(jīng)驗(yàn)：沒排名沒檢查低負(fù)擔(dān)高質(zhì)量[N].新民晚報(bào)，2013-01-08(7).

[15]劉英.芬蘭：教育強(qiáng)國(guó)強(qiáng)民[M].廣州：南方日?qǐng)?bào)出版社，2011：41.

[16]潘星華.薩爾博教授：芬蘭教育不相信考試[EB/OL].(2012-01-29).http://www.chinanews.com/hb/2012/01-29/3626992.shtml.

(責(zé)任編輯 張麗珍)

Returning to the Educational Origin Grounded on the View of Student-Based Educational Idea:Analysis of Educational Ideas of Finnish Basic Education

YU Tingjie

(TinKaPingInstituteofEducationalResearch,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,China)

Acquiring and exploring the advanced educational ideas from other countries is not only the actual requirement of China’s internationalization of basic education, but also the inner demand of recent reform and development of school education. The paper demonstrates and discusses the main ideas of Finnish basic education which is distinguished in the world from both vertical and horizontal logical lines. It can be concluded that respecting and upholding the student-based view and returning to the educational origin rationally are the centre of ideas which are advocated and fulfilled by Finnish school education system.

student-based; educational origin; educational rule; basic education

2014-12-23

俞婷婕(1983-)，女，浙江金華人，浙江師范大學(xué)田家炳教育科學(xué)研究院副研究員，教育學(xué)博士，芬蘭坦佩雷大學(xué)訪問學(xué)者。

全國(guó)教科規(guī)劃國(guó)家青年項(xiàng)目“教師教育學(xué)研究”(CIA130170)；浙江省高校人文社科重點(diǎn)研究基地教師教育研究中心一般項(xiàng)目“歐洲教師教育研究”(JSJY2012014)

G512.3

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1001-5035(2015)01-0090-06