以外語學(xué)習(xí)者為中心的多語言能力教學(xué)研究

陳猛

摘 要： 當今社會，外語學(xué)習(xí)者多語言能力的培養(yǎng)顯得日益重要，以外語學(xué)習(xí)者為中心，制衡學(xué)習(xí)者多語言能力發(fā)展的主觀因素主要有學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的語言儲備；學(xué)習(xí)者對于目標語實用性的設(shè)想；學(xué)習(xí)者對外語的感知經(jīng)驗和學(xué)習(xí)外語的學(xué)習(xí)經(jīng)驗等。為了加強多語言能力的培養(yǎng)，第一外語的教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者意識到新的語言經(jīng)驗和語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗，高校外語院校小語種專業(yè)在三語習(xí)得的過程中要激發(fā)學(xué)生在多語習(xí)得過程中的主觀因素，有意識地把第一外語融入到三語教學(xué)中。

關(guān)鍵詞： 三語習(xí)得 多語言能力 外語學(xué)習(xí)經(jīng)驗

一、 引言

第三語言習(xí)得（the third language acquisition，簡稱“三語習(xí)得”，L3）是20世紀80年代初隨著二語習(xí)得研究的深入，尤其是遷移理論的發(fā)展而興起的一個新的研究領(lǐng)域。這里的L3，并不具體指語言的數(shù)目，而是指除了學(xué)習(xí)者母語（L1）和已經(jīng)掌握的L2（第一外語）之外，目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言。從心理語言學(xué)的角度看，三語學(xué)習(xí)者都是有經(jīng)驗的語言學(xué)習(xí)者，其語言能力的發(fā)展與L1和L2習(xí)得有明顯的區(qū)別。這種區(qū)別主要體現(xiàn)為跨語言影響的復(fù)雜性，涉及諸如遷移、干擾、回避、中介語、語碼轉(zhuǎn)換、逆向遷移等多種現(xiàn)象?？梢?，與L1和L2習(xí)得相比，L3習(xí)得更具復(fù)雜性。

西方學(xué)者（Hufeisen，1998）對多語或三語習(xí)得的關(guān)注真正開始于上世紀80年代末（曾麗， 2010；朱效惠，2008）。近20多年多語習(xí)得的研究發(fā)展迅速，其主要是圍繞下面幾個方面展開的：一語和二語對三語的影響（Thomas，1988； Cenoz ，2003）； 二語習(xí)得和三語習(xí)得的差異（Klein ，1995）； 兒童三語現(xiàn)象及其與成人三語習(xí)得的差異（Hoffman ，1985）；三語習(xí)得中的跨語言影響和相互作用等 （Hufeisen ，2003）。 國內(nèi)在這方面的研究很少，筆者能夠找到的只有朱效惠的2篇關(guān)于多語際遷移研究和其對雙外語教學(xué)啟示的文章，以及曾麗和李力合作的一篇是關(guān)于二語習(xí)得和三語習(xí)得在認知和習(xí)得過程、語際遷移、語言耗損和多語使用的不對稱性等方面的差異的。這三篇研究文章總體上都屬于譯介性質(zhì)的專題研究報告，目前國內(nèi)這個領(lǐng)域真正開創(chuàng)性的研究還沒有。此外，這3篇文章的研究重點是多語習(xí)得過程中的客觀因素，如多語際之間的相互作用，而不是此過程中最重要的主觀因素，即語言學(xué)習(xí)者本身。筆者試圖通過對學(xué)習(xí)者多語言能力定義的區(qū)分，以外語學(xué)習(xí)者為中心，深入分析制衡學(xué)習(xí)者多語言能力發(fā)展的主觀因素，進而對第一外語教學(xué)和高校小語種教學(xué)提出新的要求。

二、多語言能力的解釋

20多年前，Mario Wandruska在他的Die Mehrsprachigkeit des Menshen （人類的多語言能力） 一書中指出，每個人天生就擁有多語言能力。因為在每個人的母語中，就包含標準語、方言、口語、專業(yè)語等許多不同的語言形式；而且人類對他本民族語言在不同的歷史發(fā)展階段的特點會有一定的了解，例如：當代德國人對路德圣經(jīng)里的德語或者教堂圣歌中德語的認識，Mario將此定義為人內(nèi)在的多語言能力。此外，人們在其智力發(fā)展過程中也會形成一種習(xí)得除母語以外其他語言的能力，即人的外在的多語言能力。在這里，Koenigs（2000）把多語言能力分為三類：

1.回顧型多語言能力。它指的是一個學(xué)習(xí)者在開始一門外語的課堂學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)掌握了這門外語足夠多的知識，可以說他已經(jīng)具備了雙語言能力。因此，相比于課堂上其他學(xué)習(xí)者來說，他在這門外語的學(xué)習(xí)上占有更多的知識和能力上的優(yōu)勢。

2.回顧和預(yù)期型多語言能力。這里指的是學(xué)習(xí)者進入外語課堂學(xué)習(xí)之前已經(jīng)擁有多語言能力，并且相比于其他學(xué)習(xí)者，他有明顯的語言儲備的優(yōu)勢，只是他目前所掌握的語言都不是他現(xiàn)在課堂所學(xué)的目的語。通過這門新的外語的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者能夠強化多語言能力。

3.預(yù)期型多語言能力。這種情況下，學(xué)習(xí)者只掌握了一種語言，想通過外語課程的訓(xùn)練培養(yǎng)多語言能力，并且將其不斷擴充。這種類型的情況在第一外語教學(xué)中是非常典型的。

對于多語言能力的定義和研究，還有另外一種探討，目前學(xué)術(shù)界在對外語教學(xué)研究的討論中已經(jīng)提及，在歐盟委員的相關(guān)文件中對此都有提及。跟上面介紹的幾種對多語言能力的探討只注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)掌握語言的數(shù)目和先后順序不同，這種關(guān)于多語言能力的新方案更加關(guān)注如何更有效地促進多語言習(xí)得，允許每種語言的精通掌握程度的不同，以及在學(xué)習(xí)新的外語的時候強調(diào)已經(jīng)學(xué)過的外語和將要習(xí)得的外語之間的關(guān)聯(lián)。它的特征可以概括為以下幾點：

1.學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)多種不同語言的時候，并不是每次都是“從零”開始的。相反，他們之前所擁有的語言儲備在每次學(xué)習(xí)新語言的時候都會得到擴充。

2.不必在學(xué)習(xí)每一種新的語言的時候，學(xué)習(xí)者都要達到那門語言母語者的語言水平。

3.學(xué)習(xí)者對于學(xué)會的每個語言的精通掌握程度可以是不同的。

4.Christ（2001，3）曾提出一個有趣的建議，他把多語言能力定義為一個人在他所學(xué)習(xí)的多種語言中間能夠像跨門檻一樣，靈活地從一種語言跨度到另外一種語言的能力。

三、多語言習(xí)得中的主觀因素

以文章第二部分末尾的多語言能力的新方案為出發(fā)點，歐洲學(xué)術(shù)界圍繞多語言能力教學(xué)方案開始了激烈的討論。這個討論是和外語教學(xué)研究對學(xué)習(xí)者的重視這一研究轉(zhuǎn)向緊密聯(lián)系的。近三十年來，外語學(xué)習(xí)和教學(xué)的研究重點轉(zhuǎn)向了外語學(xué)習(xí)者本身。傳統(tǒng)的外語教學(xué)法長期以來主要是圍繞教學(xué)材料、教學(xué)過程及方法和教學(xué)成果的檢測展開的。學(xué)習(xí)者在這種模式下的外語課堂上幾乎是被忽視的，因為人們覺得，特別是在高年級的外語課上，學(xué)生在年齡、出身、教育背景和學(xué)習(xí)動力諸多方面都相差不大。近幾十年來，由于歐洲對外語課程的需求不斷上升和新的外語學(xué)習(xí)群體的出現(xiàn)（比如德國60年代中期就掀起過全民“英語熱”，以及成人教育和職業(yè)教育領(lǐng)域課程設(shè)置上對外語學(xué)習(xí)或進修的重視），傳統(tǒng)的外語教學(xué)方法已經(jīng)不能滿足時代的需求，以學(xué)習(xí)者為中心或者從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)的外語教學(xué)法研究日益受到關(guān)注。

以學(xué)習(xí)者為中心的外語教學(xué)法研究主要關(guān)注以下幾個方面的問題：1.學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的語言儲備和既有的有關(guān)目標語的語言知識；2.不同的學(xué)習(xí)者群體或者單個學(xué)習(xí)者對于目標語的實用性的設(shè)想；3.至今對于學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)有重要影響的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以及讓學(xué)習(xí)者意識到這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在這個基礎(chǔ)上總結(jié)出新的更加有效的學(xué)習(xí)外語的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；4. 每個目標語所要達到的學(xué)習(xí)效果，也就是搞清楚不同的目標語需要達到什么樣的語言掌握程度。下面主要針對第三點展開詳細說明。

以學(xué)習(xí)者為中心的多語言能力教學(xué)研究在學(xué)習(xí)理論方面引起了外語教學(xué)研究視角的徹底轉(zhuǎn)變，這同時給我們帶來了新的知識，讓我們改變了一直以來對外語學(xué)習(xí)形成的觀念。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點，學(xué)習(xí)者大腦記憶中獲得的各種外語知識是被嚴格區(qū)分開的，彼此之間沒有任何關(guān)聯(lián)。基于此，在學(xué)習(xí)外語的過程中，如果出現(xiàn)母語和外語的混用現(xiàn)象，將被看做是一個干擾、一個要被修正的錯誤。這種行為主義學(xué)習(xí)理論描述的學(xué)習(xí)者大腦中各種語言毫無聯(lián)系地儲存在記憶中的觀點其實是不符合現(xiàn)實的。

當我們親自對外語學(xué)習(xí)進行觀察的時候，就對上述理論產(chǎn)生了明顯的懷疑。人們會很自然地反駁，我們不是單獨地學(xué)習(xí)一門新的語言的。例如在剛學(xué)習(xí)一門外語記憶新單詞的時候，我們應(yīng)該嘗試把它和其他語言中已經(jīng)掌握的單詞聯(lián)系起來。很明顯，我們的記憶沒有被分成很多“不漏水的抽屜”，而更像是個網(wǎng)絡(luò)，其中每個知識元素通過不同方式聯(lián)系在一起。

這個設(shè)想已經(jīng)從很多方面得到了論證。根據(jù)記憶研究、信息加工理論、學(xué)習(xí)心理學(xué)和心理語言學(xué)的研究結(jié)果，可以推導(dǎo)出一般的學(xué)習(xí)在大腦中的運作方式：新的知識將會長久地被儲存到記憶中，只有當它跟固有的大腦信息發(fā)生接觸并被融入到大腦先前的知識儲備中；在大腦里找不到聯(lián)系點的知識，會很快從我們的記憶中消失?？偨Y(jié)起來也就是說，每個人都有基本的語言習(xí)得的能力，形象地說，在人的記憶中存在一張主管語言習(xí)得的網(wǎng)，它和許多負責(zé)其他知識和經(jīng)驗的網(wǎng)絡(luò)相聯(lián)系，并在語言學(xué)習(xí)過程中不斷地得到細化和擴張。這個關(guān)于在外語學(xué)習(xí)過程中人的語言能力的學(xué)習(xí)理論，對于三語學(xué)習(xí)方案有以下啟示：1.學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語的時候不能完全排除母語，因為母語更多的是學(xué)習(xí)其他語言的基礎(chǔ)和起始點；2.第一外語（L2）學(xué)習(xí)過程中的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗一方面會擴充以母語為基礎(chǔ)的知識儲備，另一方面會豐富母語習(xí)得的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗。形象地說，第一外語（L2）的學(xué)習(xí)開啟了語言儲備和語言學(xué)習(xí)意識的大門；3.我們可以得出，大腦中的基本語言網(wǎng)絡(luò)有一個大體相同的結(jié)構(gòu)，但每個學(xué)習(xí)者的語言網(wǎng)絡(luò)基于知識儲備和聯(lián)系點的不同，又是有區(qū)別的。學(xué)習(xí)過程中的拓展和細化與學(xué)習(xí)者個人的特點有明顯的關(guān)系。 換句話說，在外語學(xué)習(xí)過程中，每個學(xué)生自身的學(xué)習(xí)條件和基礎(chǔ)是不同的，他們的學(xué)習(xí)過程相互間多少有點區(qū)別。因此，多語言能力方案更應(yīng)該著重研究這點。課堂內(nèi)容的多樣化和自主學(xué)習(xí)對終身的外語學(xué)習(xí)意義重大。

四、第一外語（L2）及第一外語教學(xué)對三語學(xué)習(xí)的影響

同母語課程相比，第一外語的學(xué)習(xí)給學(xué)習(xí)者提供了新的語言經(jīng)驗和語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

1.語言經(jīng)驗和語言意識的拓展

新的語言拓寬了學(xué)習(xí)者的視野，給他們帶來了一個全新的、陌生的世界，但同時，它使得學(xué)習(xí)者對受母語影響的語言經(jīng)驗和世界經(jīng)驗感到陌生。因為學(xué)習(xí)者原本根據(jù)自己的經(jīng)驗對于語言和世界熟知和認為正常的東西，以一種新的形式和觀點呈現(xiàn)出來。另外，母語和母語世界組成了一個調(diào)控系統(tǒng)，不斷吸收和融入新的語言知識。也就是說，通過比較L1和L2及對語言的感知強化學(xué)習(xí)者的語言意識。例如比較L1和L2中的相似處；人們?nèi)绾慰梢园褍烧呗?lián)系起來；哪些內(nèi)容是完全不同的；哪里存在語言干擾；新語言中哪些地方特別值得注意。

具體來說，就是把篩選出來的母語中的單詞、句子、文章和第一外語聯(lián)系起來，并探討學(xué)習(xí)者的感知結(jié)果。這就是所謂的收集-排序-系統(tǒng)化SOS學(xué)習(xí)策略，這種歸納比較語言學(xué)習(xí)法是和只注重死記硬背的傳統(tǒng)的語法學(xué)習(xí)完全不同的。母語在類型上和第一外語L2越接近，母語中來自其他語言的國際慣用語和借詞越多，在語言體系（語法、詞匯、發(fā)音、正字法）中就會產(chǎn)生越多的聯(lián)系點和遷移的可能。

2.有意識地積累和拓展語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗

有意識化原則也適用于語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一門新的語言的時候，相比于母語課程，會有一部分新的學(xué)習(xí)過程被激發(fā)，同時他們會運用一些新的學(xué)習(xí)策略，這些新的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)策略也適用于今后的外語學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的方面，第一外語課程拓寬了之后其他高效的外語學(xué)習(xí)的立足點，并促進了學(xué)習(xí)者終身的外語學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第一外語的過程中可以意識到自己的學(xué)習(xí)方式，可以弄清楚自己是何種學(xué)習(xí)類型，知道什么可以促進自己的學(xué)習(xí)，什么可以使自己在學(xué)習(xí)感到愉快，可以知道自己如何完成家庭作業(yè)，如何學(xué)習(xí)新單詞及如何處理新的文章，學(xué)會探討學(xué)習(xí)者如何能改善自己的學(xué)習(xí)方式，探討和嘗試新的學(xué)習(xí)技巧和學(xué)習(xí)策略，以及總結(jié)在有意識的外語學(xué)習(xí)中的嘗試帶來的經(jīng)驗。

總結(jié)來說，以三語學(xué)習(xí)為例的多語言能力培養(yǎng)對第一外語課程提出了以下四點要求：

1.為新外語的實際學(xué)習(xí)和運用奠定基礎(chǔ)。例如背誦和表演日常對話；閱讀理解文章；加強用外語來說和寫的表達訓(xùn)練。

2.在用母語教學(xué)的外語課程初期，學(xué)習(xí)者可以通過聯(lián)系母語與所學(xué)外語相似的語言現(xiàn)象并對其感知進行探討，提高對語言的敏感度。

3.通過對比母語和所學(xué)外語帶來的不同感受，提高對新語言世界的敏感性。

4.在用母語教學(xué)的外語課程初期，探討如何通過培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)意識提高學(xué)習(xí)效率。

五、高校小語種專業(yè)對多語言能力的培養(yǎng)

我國大學(xué)外語系及外語院校學(xué)習(xí)小語種（比如德語）的大學(xué)生，大都經(jīng)歷了從母語、英語到小語種（比如德語）這樣至少三種語言的教育過程。然而，我們很少從三語（或多語）習(xí)得的角度對這部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程進行系統(tǒng)研究。國內(nèi)的外語教育中，無論是在理論研究、師資培訓(xùn)還是外語教學(xué)大綱的制定中，都缺少對母語、第一外語和第二外語之間聯(lián)系的重視。在三語教學(xué)中，教師對所教授外語作為第三語言的特征重視不夠，對三語習(xí)得過程的復(fù)雜性重視不夠。因此，在三語習(xí)得的過程中，要激發(fā)學(xué)生在多語習(xí)得過程中的主觀因素，教師應(yīng)該有意識地把母語和第一外語融入到三語教學(xué)中，幫助學(xué)生把三語和母語及第一外語（英語）聯(lián)系起來，讓其認識到它們之間的異同，可以加深已經(jīng)獲得的知識（母語和第一外語）。另外，借助已掌握的語言知識和經(jīng)驗可以事半功倍地學(xué)習(xí)新的語言，培養(yǎng)學(xué)生的多語言能力，提高外語學(xué)生畢業(yè)后在求職市場上的競爭力；提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，擴大學(xué)生的知識面，大大提高外語學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，尤其是對英語作為第一外語、德語作為第二外語的學(xué)生；多語學(xué)習(xí)會引起說話者語言系統(tǒng)質(zhì)量的提高，習(xí)得額外的語言會發(fā)展一些新的技能，比如語言學(xué)習(xí)技能、語言管理技能和語言維持技能。這種語言系統(tǒng)質(zhì)量的提高會促進多語學(xué)習(xí)者元語言意識的發(fā)展，包括問題解決能力、創(chuàng)造力及注意控制能力的發(fā)展。

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