數(shù)字教育的迭代型研究方法論與超文本型知識(shí)創(chuàng)新組織的理論探索

張海

(東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130117)

數(shù)字教育的迭代型研究方法論與超文本型知識(shí)創(chuàng)新組織的理論探索

張海

(東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130117)

在面對(duì)信息社會(huì)中教育所面臨的危機(jī)時(shí)，很多學(xué)者認(rèn)為教師發(fā)展是教育系統(tǒng)改革的關(guān)鍵。而為了適應(yīng)時(shí)代的持續(xù)劇烈變化，教師發(fā)展必須得到大學(xué)的持續(xù)支援。作為現(xiàn)代社會(huì)的軸心機(jī)構(gòu)的大學(xué)，是教育現(xiàn)場(chǎng)和地域的革新的中樞，對(duì)于如何保持這種中樞機(jī)能，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論流派學(xué)者們的觀點(diǎn)，值得我們深思。他們認(rèn)為，人的發(fā)展必須通過(guò)持續(xù)的社會(huì)性對(duì)話來(lái)完成。通過(guò)分析信息社會(huì)中教育面臨的危機(jī)和知識(shí)社會(huì)中知識(shí)再生產(chǎn)的動(dòng)力機(jī)制，筆者提出數(shù)字教育的迭代型研究方法論和支持這一方法論的超文本型的教師發(fā)展共同體組織結(jié)構(gòu)，希望通過(guò)拋磚引玉，與同行協(xié)商探討。

數(shù)字教育；方法論；建構(gòu)主義；教師教育

一、信息社會(huì)中教育面臨的危機(jī)

系統(tǒng)科學(xué)家歐文·拉洛茲在《決定命運(yùn)的選擇》中指出：“在20世紀(jì)末和21世紀(jì)初，規(guī)定世界上權(quán)力與財(cái)富性質(zhì)的游戲規(guī)則已經(jīng)改變。權(quán)力不再是權(quán)威，財(cái)富的含義正在從諸如黃金、貨幣和土地有形的東西轉(zhuǎn)移開(kāi)去。一個(gè)比黃金、貨幣和土地更靈活的無(wú)形的財(cái)富和權(quán)力基礎(chǔ)正在形成。這個(gè)新基礎(chǔ)以思想、技術(shù)和通信占優(yōu)勢(shì)為標(biāo)志，一句話，以信息為標(biāo)志。”“在本世紀(jì)（20世紀(jì)）的最后10年里，世界上那些先進(jìn)的社會(huì)都已徹底地‘信息化’了，它們不再僅僅是社會(huì)系統(tǒng)、社會(huì)政治系統(tǒng)和社會(huì)文化系統(tǒng)，而且還是信息加工系統(tǒng)?！盵1]信息科學(xué)家們給了這個(gè)信息社會(huì)一個(gè)精確的描述，2003年加州大學(xué)伯克利分校的彼得·萊曼（Peter Lyman）和哈爾?瓦里安（Hal R. Varian）進(jìn)行了一項(xiàng)研究：“世界上有多少信息？” 結(jié)果顯示，2002年世界上產(chǎn)生的新信息有50億GB，足以填滿50萬(wàn)個(gè)美國(guó)國(guó)會(huì)圖書(shū)館，分配給每個(gè)人約為800MB，相當(dāng)于9米高的一疊書(shū)。而且，自1999年開(kāi)始，平均每年世界上的信息量都還持續(xù)增加30%。[2]

作為信息社會(huì)中的個(gè)體單元的人為適應(yīng)這個(gè)社會(huì)在發(fā)生著劇烈的變化。英國(guó)和美國(guó)學(xué)者的研究表明，這種劇烈變化已經(jīng)大大改變了教育的對(duì)象。在2009年筆者與東京大學(xué)學(xué)者山內(nèi)祐平教授的對(duì)談中，他曾預(yù)言，到2015年，成長(zhǎng)起來(lái)的數(shù)字原住民（Digital Native）將引發(fā)教育領(lǐng)域內(nèi)巨大的變革，即在1995年出生，自出生就接觸Windows 95操作系統(tǒng)的年輕人，在那時(shí)候變成20歲，進(jìn)入社會(huì)，將導(dǎo)致社會(huì)文化的全領(lǐng)域的巨大變化。這一預(yù)言到今天看，已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)，普通民眾通過(guò)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)，已經(jīng)空前地改變了整個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的面貌，進(jìn)而倒逼教育系統(tǒng)的變革。

教育的標(biāo)準(zhǔn)因而不斷在提高。斯坦福大學(xué)的研究者們對(duì)學(xué)習(xí)的研究成果表明，最初的美洲殖民地教育的語(yǔ)文教育標(biāo)準(zhǔn)就是讓兒童能書(shū)寫自己的名字，能自己簽名就可以，對(duì)平民的教育標(biāo)準(zhǔn)非常之低。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)今天早已經(jīng)直線上升，我國(guó)九年義務(wù)教育要求學(xué)生能認(rèn)識(shí)3500個(gè)常用漢字，并掌握其中3000個(gè)字。而與此同時(shí)，人們對(duì)教育仍在提出越來(lái)越高的要求。人們所面臨的問(wèn)題是，作為巨大的信息系統(tǒng)運(yùn)行的社會(huì)背后的潛在規(guī)則，給教育提出了巨大的挑戰(zhàn)——人們既無(wú)可能學(xué)習(xí)歷史上產(chǎn)生的所有知識(shí)，也無(wú)可能學(xué)習(xí)在他們成長(zhǎng)和生活中所產(chǎn)生的全部新知識(shí)，因而他們?cè)诿鎸?duì)工作中的問(wèn)題時(shí)，解決問(wèn)題所需要的知識(shí)，經(jīng)常是他們沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)的，解決問(wèn)題需要自己創(chuàng)造新的知識(shí)，這是傳統(tǒng)教育體制所提供的知識(shí)傳授系統(tǒng)所無(wú)法承擔(dān)的任務(wù)。

面對(duì)這些問(wèn)題，教育學(xué)者產(chǎn)生了巨大的困惑。教育學(xué)的研究領(lǐng)域，在遭遇一種格局上的式微。從1989年陳桂生發(fā)表《教育學(xué)的迷惘和迷惘的教育學(xué)》到1995年吳剛發(fā)表《論教育學(xué)的終結(jié)》，再到2001年趙蒙成發(fā)表《教育學(xué)的迷惘》，教育研究者反復(fù)向自身提出詰問(wèn)。這些問(wèn)題絕不僅僅是些微的改良能夠解決的，而更需要一種宏觀上范式（Paradigm）的更迭變革才能起作用。在危機(jī)面前，教育系統(tǒng)和教育學(xué)都面臨巨大的挑戰(zhàn)。

教育領(lǐng)域是一個(gè)具有極強(qiáng)文化敏感性的領(lǐng)域，而泛化定義勢(shì)必導(dǎo)致理解上的不完整和模糊。先前的研究被批判為缺乏文脈支持，很多研究?jī)H僅是通過(guò)傳統(tǒng)教育統(tǒng)計(jì)學(xué)手法考察學(xué)習(xí)環(huán)境和結(jié)果間的關(guān)系，而忽略對(duì)學(xué)科課程具體文脈的檢視，也缺乏對(duì)動(dòng)態(tài)發(fā)展的人和學(xué)習(xí)環(huán)境間的動(dòng)態(tài)關(guān)系進(jìn)行檢視。對(duì)動(dòng)態(tài)發(fā)展的人所開(kāi)展的活動(dòng)、在活動(dòng)中扮演的角色及影響教學(xué)和學(xué)習(xí)的各種關(guān)鍵元素間的關(guān)系，它們之間互相交互發(fā)生的作用如何對(duì)教學(xué)效果發(fā)生影響，也都缺乏具體有效的考察。[3][4]如同布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）所批判的那樣，在教育領(lǐng)域內(nèi)模仿實(shí)驗(yàn)心理學(xué)而廣泛使用的基于實(shí)驗(yàn)室的研究方法，不足以審視教育這個(gè)復(fù)雜領(lǐng)域。很多研究顯示，在不同情境下，同一個(gè)人的行為模式會(huì)發(fā)生變化。人是在社會(huì)情境中存在的，在真空情境下進(jìn)行研究缺乏立論依據(jù)。如果忽視文脈情境，為某種特殊目的開(kāi)展研究，就如同把魚(yú)從水中拿出來(lái)研究一樣，產(chǎn)生的結(jié)果毫無(wú)意義。[5][6]

二、知識(shí)社會(huì)中知識(shí)再生產(chǎn)的動(dòng)力機(jī)制:建構(gòu)主義視角的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論

如果要解答今天教育系統(tǒng)面臨的這一問(wèn)題，我們首先需要對(duì)作為復(fù)雜系統(tǒng)的教育系統(tǒng)的運(yùn)行動(dòng)力機(jī)制進(jìn)行分析，認(rèn)真審視我們今天社會(huì)文化和知識(shí)再生產(chǎn)的深層結(jié)構(gòu)以及知識(shí)發(fā)生、擴(kuò)散的本質(zhì)。

最新的腦科學(xué)研究，把人的學(xué)習(xí)分類為認(rèn)知類知識(shí)、策略類知識(shí)和情緒類知識(shí)的學(xué)習(xí)，分別對(duì)應(yīng)傳統(tǒng)的認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)和動(dòng)力心理學(xué)。加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論、梅耶的多媒體學(xué)習(xí)理論都屬于認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，主要解決描述性知識(shí)的背誦和記憶問(wèn)題，這是早期教育技術(shù)領(lǐng)域的關(guān)注重點(diǎn)之一；對(duì)于人的高級(jí)思維，如創(chuàng)造性思維和問(wèn)題解決型學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，特別是以維果茨基為首的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派，以及以此為基礎(chǔ)的情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)理論，在新世紀(jì)以來(lái)得到了極為廣泛的接受和認(rèn)同；最后，解決人的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)等問(wèn)題的動(dòng)力心理學(xué)，在最近幾年也受到了很大矚目，廣受關(guān)注的積極心理學(xué)理論、基于動(dòng)機(jī)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論和心流理論都屬于這一流派。

在上述三個(gè)理論流派中，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派揭示了知識(shí)社會(huì)中的知識(shí)再生產(chǎn)過(guò)程，認(rèn)為知識(shí)是社會(huì)和個(gè)人交互過(guò)程中的工具和媒體，如圖1所示。

圖1 認(rèn)知三角形:社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分析人類高級(jí)心理機(jī)能的基本單元

這一理論來(lái)源于馬克思主義哲學(xué)。恩格斯提出人與其他動(dòng)物的根本不同在于人們控制自然之時(shí)使用了工具，這被認(rèn)為是社會(huì)建構(gòu)主義理論的源頭。在恩格斯的主張的基礎(chǔ)上，維果茨基提出的“認(rèn)知三角形”確定了人的心理分析的最基本單元分析原則，即人的高級(jí)心理機(jī)能的反射都是經(jīng)過(guò)符號(hào)、工具或者經(jīng)媒介的活動(dòng)完成的，這就是人和其他動(dòng)物的分別。繼而，維果茨基在他提出的“文化發(fā)展一般發(fā)生論原則”中指出：“任何精神的發(fā)展，都會(huì)在兩個(gè)層面上出現(xiàn)，首先是社會(huì)層面上，然后是心理層面上，換言之，首先在人和人間的精神領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)，然后在人的內(nèi)部的精神領(lǐng)域出現(xiàn)?！泵鞔_言之，就是人們一切高級(jí)精神機(jī)能完成所經(jīng)由的符號(hào)之根本來(lái)源，乃是社會(huì)協(xié)作活動(dòng)。人由其社會(huì)關(guān)系總和而定義，人的學(xué)習(xí)是人和環(huán)境交互中的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，是認(rèn)知工具的持續(xù)再生產(chǎn)過(guò)程。針對(duì)在教育領(lǐng)域如何應(yīng)用這一基本原理，維果茨基在他提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論中明確指出，學(xué)習(xí)者自己獨(dú)力解決問(wèn)題的現(xiàn)有認(rèn)知水平和在教師指導(dǎo)或更有能力的同伴的幫助下解決問(wèn)題的潛在認(rèn)知水平存在的區(qū)域可稱為“最近發(fā)展區(qū)”，教育的本質(zhì)就是創(chuàng)造出這樣的提供教師或同伴和學(xué)習(xí)者的對(duì)話的最近發(fā)展區(qū)。[7]

在工業(yè)社會(huì)，水和自然資源是形成城市的最重要因素；而到了后工業(yè)社會(huì)，圍繞知識(shí)的發(fā)源地——大學(xué)和金融資本的所在地，通過(guò)從它們那里延伸開(kāi)來(lái)的互聯(lián)網(wǎng)、電視媒體等通信網(wǎng)絡(luò)，知識(shí)被輸送到市民手中，現(xiàn)代城市得以構(gòu)筑。作為知識(shí)的發(fā)源地，大學(xué)在現(xiàn)代城市的構(gòu)成和持續(xù)運(yùn)作中，起著舉足輕重的作用。今天的大學(xué)已從遠(yuǎn)離社會(huì)的象牙塔而進(jìn)入社會(huì)生活的中心和前沿，被視為以知識(shí)社會(huì)、教育社會(huì)為特征的“現(xiàn)代社會(huì)軸心機(jī)構(gòu)”。在大學(xué)發(fā)展史上，大學(xué)所發(fā)展出的教學(xué)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)三大職能可謂同等重要，但今天其社會(huì)服務(wù)職能被愈加強(qiáng)調(diào)。如果把電力系統(tǒng)中的發(fā)電廠視為整個(gè)電力社會(huì)的核心機(jī)構(gòu)的話，那么大學(xué)就是今天的知識(shí)社會(huì)的核心機(jī)構(gòu)，它們?yōu)檎麄€(gè)社會(huì)源源不斷地輸送創(chuàng)新的知識(shí)，并且，維持整個(gè)社會(huì)的持續(xù)發(fā)展。與農(nóng)業(yè)社會(huì)和工業(yè)社會(huì)不同，我們所處的后工業(yè)社會(huì)時(shí)代的知識(shí)具有著復(fù)雜、迭代的本質(zhì)。[8]

知識(shí)社會(huì)中的大學(xué)必須和社會(huì)保持持續(xù)的對(duì)話。大學(xué)和社會(huì)的持續(xù)對(duì)話如果失卻，將斬?cái)嘌芯空吲c社會(huì)母體聯(lián)結(jié)的臍帶，使得教育研究缺氧，而同時(shí)社會(huì)失去自我繁衍進(jìn)化的可能性。對(duì)教育這個(gè)系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，也同樣不能例外，通過(guò)大學(xué)和教育現(xiàn)場(chǎng)的持續(xù)對(duì)話，大學(xué)為教師提供發(fā)展的支持，教師為大學(xué)提供教育現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐知識(shí)，通過(guò)可持續(xù)性對(duì)話，保持教育系統(tǒng)和社會(huì)同步的持續(xù)更新。

三、數(shù)字教育的迭代型研究方法

當(dāng)我們進(jìn)入數(shù)字教育的研究領(lǐng)域時(shí)，不可避免地面臨兩項(xiàng)難題：領(lǐng)域知識(shí)的默會(huì)特質(zhì)和信息技術(shù)的迅速發(fā)展特質(zhì)。首先，由于教育是一個(gè)實(shí)踐性極強(qiáng)的知識(shí)領(lǐng)域，因而不可避免地受到教師、學(xué)生、知識(shí)和媒體四種教學(xué)基本要素的影響。如何更好地把信息技術(shù)和學(xué)科課程進(jìn)行整合，和情境關(guān)聯(lián)極大，具有極強(qiáng)的默會(huì)特質(zhì)，即只有教師本人最清楚整合是否很好地完成，以及尚面臨哪些問(wèn)題。這要求研究方法必須適合處理默會(huì)知識(shí)。其次，信息技術(shù)至今仍保持著迅猛發(fā)展的勢(shì)頭，信息技術(shù)和學(xué)科整合需要持續(xù)更新相關(guān)知識(shí)。根據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)，計(jì)算機(jī)軟件的生命周期是1到3年，如果按照一名教師的職業(yè)生涯為35年計(jì)算，他的一生中，教育軟件至少將更新11次。數(shù)字教育將一直是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，需要持續(xù)研究，不可能是一勞永逸的工作。

根據(jù)這一理論，本文提出了數(shù)字教育研究的“理論—實(shí)踐”迭代型創(chuàng)新發(fā)展模型和循環(huán)發(fā)展模型。這兩個(gè)模型分別顯示了數(shù)字教育研究在微觀和宏觀層面如何處理隱性知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造性發(fā)展。圖2顯示出教師如何使用現(xiàn)存教育技術(shù)理論來(lái)解決實(shí)踐中的現(xiàn)存問(wèn)題，通過(guò)數(shù)據(jù)分析方法進(jìn)行評(píng)估、改進(jìn)和形成新理論的過(guò)程。圖3顯示了教師通過(guò)行動(dòng)研究持續(xù)發(fā)展數(shù)字教育的發(fā)展螺旋。通過(guò)行動(dòng)—評(píng)價(jià)—反思的過(guò)程，教師得以構(gòu)建新的理論模型，并在實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)和發(fā)展該理論。在這兩個(gè)圖中，灰色部分代表了實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)存在的隱性知識(shí)，而白色部分代表了理論層面存在的顯性知識(shí)。而迭代型方法則負(fù)責(zé)解決不斷變化的信息技術(shù)學(xué)科背景的問(wèn)題。

圖2 數(shù)字教育研究的“理論—實(shí)踐”創(chuàng)新發(fā)展模型

圖3 數(shù)字教育研究的“理論—實(shí)踐”循環(huán)發(fā)展模型

四、超文本型組織結(jié)構(gòu)的教師發(fā)展共同體

任何研究活動(dòng)都需要相應(yīng)的研究組織支持。為支持?jǐn)?shù)字教育“理論—實(shí)踐”知識(shí)轉(zhuǎn)化活動(dòng)的實(shí)施、支持迭代型研究方法，傳統(tǒng)的研究組織已經(jīng)不太適合，需要考慮一種新型的知識(shí)創(chuàng)造組織。為解決這個(gè)問(wèn)題，本文借鑒了創(chuàng)新型知識(shí)組織研究者野中郁次郎的研究。

野中從建構(gòu)主義的角度出發(fā)，把組織中的知識(shí)分為隱性知識(shí)和顯性知識(shí)兩類。隱性知識(shí)代表信仰、隱喻、直覺(jué)、思維模式等言語(yǔ)無(wú)法表達(dá)的知識(shí)，而顯性知識(shí)代表言語(yǔ)能夠表達(dá)的知識(shí)。他提出，在組織活動(dòng)的過(guò)程中隱性知識(shí)和顯性知識(shí)二者之間互相作用、互相轉(zhuǎn)化，構(gòu)成知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程。在知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程中，知識(shí)主要經(jīng)歷四個(gè)階段：共同化（socialization）、表出化 (externalization)、聯(lián)結(jié)化(combination)、內(nèi)面化(internalization)。[9]在知識(shí)的共同化階段，隱性知識(shí)向隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化。通過(guò)共享經(jīng)歷建立共有的隱性知識(shí)，獲取隱性知識(shí)的關(guān)鍵是通過(guò)觀察、模仿和實(shí)踐，而不是語(yǔ)言。在知識(shí)的表出化階段，隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化。通過(guò)隱喻、類比、概念和模型等手法將隱性知識(shí)用顯性化的概念和語(yǔ)言清晰表達(dá)出來(lái)。在知識(shí)的連結(jié)化階段，顯性知識(shí)和顯性知識(shí)發(fā)生組合。這是傳統(tǒng)知識(shí)觀擅長(zhǎng)的領(lǐng)域。在知識(shí)的內(nèi)面化階段，顯性知識(shí)再度向隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化。新的顯性知識(shí)被組織內(nèi)部員工吸收、消化，并升華成他們自己的隱性知識(shí)。知識(shí)在超文本型的組織結(jié)構(gòu)內(nèi)不斷地螺旋發(fā)展，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新過(guò)程。在所有知識(shí)轉(zhuǎn)化的起點(diǎn)，是調(diào)查現(xiàn)場(chǎng)和用戶所展開(kāi)的一系列座談活動(dòng)、工作坊或參與觀察，只有啟動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的參與性活動(dòng)，才能使得全部的后續(xù)活動(dòng)得以激活。

野中考察了若干知識(shí)創(chuàng)新型企業(yè)，發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)的從上到下（top-down）的組織管理模式（官僚型管理模式）和從下到上(bottom-up)的管理模式（任務(wù)團(tuán)隊(duì)型管理模式）有所不同，在成功的創(chuàng)新型組織中，普遍存在一種承上啟下(middle-up-down)的超文本式靈活組織（hypertext organization）管理模式。野中指出，從上到下的知識(shí)管理模式形成了一個(gè)金字塔形組織結(jié)構(gòu)，它背后的基本假設(shè)是最高管理者才能處理知識(shí)，這種結(jié)構(gòu)特別適合于處理顯性知識(shí)；而從下到上的知識(shí)管理模式形成了一個(gè)倒金字塔形組織結(jié)構(gòu)，它背后存在的基本假設(shè)是基層員工才能處理知識(shí)，這種組織結(jié)構(gòu)特別適合于處理隱性知識(shí)。這兩者都有所偏頗，因?yàn)檫^(guò)于側(cè)重一種類型的知識(shí)處理，而不利于新知識(shí)創(chuàng)造——如前文所述，缺乏隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程就無(wú)法完成（如圖4所示）。

圖4 面向知識(shí)發(fā)展和知識(shí)創(chuàng)新的超文本型組織

超文本型組織突破了傳統(tǒng)組織模式，通過(guò)中層管理者的協(xié)調(diào)工作，使得上層管理人員、下層工人和客戶的意見(jiàn)能夠得到迅速和有效的交換。這種結(jié)構(gòu)就像超文本一樣，超文本在不同文本間通過(guò)超級(jí)鏈接建立一種靈活的文本組織，而超文本型組織在不同組織結(jié)構(gòu)間、不同知識(shí)類型間，通過(guò)中層管理者的協(xié)調(diào)行為，建立關(guān)聯(lián)，形成靈活的組織結(jié)構(gòu)。在這種靈活型管理模式下，實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)和組織內(nèi)部積累的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)能夠持續(xù)地儲(chǔ)存、流通、轉(zhuǎn)化和發(fā)展，特別適合于知識(shí)創(chuàng)新。

不難舉例說(shuō)明在數(shù)字教育研究領(lǐng)域，傳統(tǒng)的研究模式和研究組織的局限性。一個(gè)突出的問(wèn)題集中表現(xiàn)為數(shù)字資源共建共享困難：存在大量開(kāi)發(fā)的資源庫(kù)，一線教師卻難以在實(shí)踐中應(yīng)用。在2009年日本教育技術(shù)學(xué)會(huì)全國(guó)大會(huì)上，時(shí)任日本文部省官員的崛田龍也（現(xiàn)為日本教育工學(xué)協(xié)會(huì)會(huì)長(zhǎng)、玉川大學(xué)教授）引述一線教師的牢騷說(shuō)：“教育技術(shù)專家們什么也教不了我們?！绷硪环矫?，也存在大量應(yīng)用信息技術(shù)和課程深度整合的優(yōu)秀一線教師，無(wú)法清晰闡明自己做法的問(wèn)題。一線教師作為實(shí)踐者，對(duì)自己的實(shí)踐知識(shí)及其來(lái)源缺乏意識(shí)，無(wú)法清楚地把自己的想法用語(yǔ)言說(shuō)出來(lái)。他們無(wú)法將自己的思考和行動(dòng)分開(kāi)。李克東先生提出的“李克東難題”就指出了實(shí)踐教師組成的在線社區(qū)難以自發(fā)產(chǎn)生深層互動(dòng)和思考的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

作為現(xiàn)代社會(huì)的軸心機(jī)構(gòu)的大學(xué)，是教育現(xiàn)場(chǎng)和地域的革新的中樞。地域性師范大學(xué)作為地域的智庫(kù)，與政府、中小學(xué)協(xié)同共建，發(fā)展超文本型組織結(jié)構(gòu)的教師發(fā)展共同體,從而在地域內(nèi)就能夠開(kāi)展以大學(xué)為中心的大學(xué)和教育現(xiàn)場(chǎng)的持續(xù)對(duì)話。在課堂教學(xué)中師范生學(xué)習(xí)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)通過(guò)反復(fù)訪問(wèn)現(xiàn)場(chǎng)參與觀察和設(shè)計(jì)、實(shí)施課題來(lái)參與最新知識(shí)的發(fā)展；另一方面，地域?qū)W校通過(guò)和大學(xué)的合作，獲得知識(shí)更新和發(fā)展的動(dòng)力。

在推動(dòng)教育系統(tǒng)革新的背景下，大學(xué)搜集和分析最新的學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)的信息，以認(rèn)知教育系統(tǒng)的新動(dòng)向，因此能夠通過(guò)設(shè)計(jì)教程和開(kāi)發(fā)教材來(lái)服務(wù)學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)；而一線教師能通過(guò)和大學(xué)的合作實(shí)現(xiàn)教師的發(fā)展，獲得理論知識(shí)和最新的研究進(jìn)展動(dòng)態(tài)。在這種學(xué)習(xí)型組織的往復(fù)持續(xù)性對(duì)話中，實(shí)現(xiàn)大學(xué)和教育現(xiàn)場(chǎng)的雙贏。

在大學(xué)中為了實(shí)現(xiàn)和教育現(xiàn)場(chǎng)持續(xù)對(duì)話，需要為大學(xué)內(nèi)的參與者（即研究者）提供至少對(duì)以下活動(dòng)的支援手段：1．教育現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查研究活動(dòng)，目的是描述教育現(xiàn)場(chǎng)并從中發(fā)現(xiàn)真正的問(wèn)題，需要對(duì)研究者提供數(shù)據(jù)分析的調(diào)查中心和調(diào)查手冊(cè)；2．教育科學(xué)研究活動(dòng)，目的是使用科學(xué)研究方法從對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)的描述中抽取規(guī)律和構(gòu)建解決方案，需要提供研究工具、研究手冊(cè)和支援咨詢機(jī)構(gòu)；3．研究型學(xué)習(xí)組織構(gòu)建活動(dòng)，目的是通過(guò)大學(xué)和教育現(xiàn)場(chǎng)的持續(xù)性的對(duì)話，進(jìn)一步提取實(shí)踐中的知識(shí)以及把研究機(jī)構(gòu)中構(gòu)建的理論知識(shí)付諸實(shí)踐，需要提供學(xué)習(xí)空間和組織活動(dòng)工具；4.教育新理論體系重建活動(dòng)，目的是修正既有的教育理論，構(gòu)建新的教育理論體系，需要提供討論和實(shí)驗(yàn)空間；5.教育支援工具和環(huán)境開(kāi)發(fā)活動(dòng)，目的是根據(jù)新的理論體系和教育現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐活動(dòng)的要求，設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)有效的教育支援工具和教育環(huán)境，需要提供開(kāi)發(fā)實(shí)驗(yàn)室。而在持續(xù)對(duì)話中，理論持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展，而教育現(xiàn)場(chǎng)的教師和大學(xué)中的參與者各自改進(jìn)自己的工作。

以往的教師培養(yǎng)模式最大的問(wèn)題就是應(yīng)用性不夠，專業(yè)化人才學(xué)術(shù)化培養(yǎng)，理論脫離教育實(shí)際。如在對(duì)教育碩士的培養(yǎng)上，2013年，東北師范大學(xué)到吉林省100所中學(xué)進(jìn)行調(diào)研，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，急需解決的問(wèn)題包括理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐環(huán)節(jié)脫節(jié)、課程教學(xué)與基礎(chǔ)教育脫節(jié)、實(shí)踐能力培養(yǎng)的體系與機(jī)制不完善等。因此東北師范大學(xué)設(shè)計(jì)了教育碩士培養(yǎng)的“2+3模式”，即每周2天在中學(xué)進(jìn)行實(shí)踐、3天在大學(xué)上理論課。第一年的第一、二學(xué)期有8個(gè)月為“入學(xué)進(jìn)駐月”，主要是“2+3模式”，第二年第三學(xué)期下到本科生實(shí)習(xí)的教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)，與本科生混編實(shí)習(xí)，進(jìn)行全職角色教育實(shí)踐與研究；第四學(xué)期回到長(zhǎng)春教育實(shí)踐工作站，結(jié)合論文研究進(jìn)行反思實(shí)踐。[10]

參考文獻(xiàn)

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[10]在職業(yè)環(huán)境中“打磨”專業(yè)碩士——東北師范大學(xué)改革教育碩士實(shí)踐培養(yǎng)模式解析[N].中國(guó)教育報(bào)，2015-2-9(1).

（責(zé)任編輯 杜丹丹）

Theoretical Exploration on the Iterative Research Methodology of Digital Education and Innovative Organization of Hypertext Knowledge

ZHANG Hai
(School of Media Science,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,China 130117)

When facing the crisis of education in the information society,many scholars believe the development of teachers is the key to the reform of the education system.In order to adapt to the continuous changes in the times, the development of teachers must get continuous support from university.As the center of the modern society,the university is the center of the reform of educational field and region.For how to maintain this central function,opinions from scholars of social constructivist learning theoretical school are worth our thinking.They believe that human development must be accomplished through a continuous social dialogue.Through the analysis of the crisis that education is facing in the information society and of the dynamic mechanism of knowledge reproduction in knowledge society,the author puts forward iteration research methodology of digital education and the hypertext teacher development community organization supporting this methodology,hoping to make a negotiation and discussion by throwing away a brick in order to get a gem.

digital education;methodology;constructivism;teacher education

G434

A

2096-0069（2015）05-0001-06

2015-08-28

本文獲得教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目青年基金項(xiàng)目“下一代信息技術(shù)支持的教育技術(shù)實(shí)踐監(jiān)控與評(píng)價(jià)”（課題號(hào)11YJC880159）、教育部留學(xué)回國(guó)人員啟動(dòng)基金“信息技術(shù)深層整合教學(xué)結(jié)構(gòu)及教育信息化演變機(jī)制研究”和東北師范大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展基金項(xiàng)目“面向高水平復(fù)合型傳媒人才‘U—G—M—R’創(chuàng)新培養(yǎng)模式的實(shí)踐型教師共同體建設(shè)”資助。

張海（1977— ），男，遼寧海城人，東北師范大學(xué)傳媒科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師、副院長(zhǎng)，東亞媒體文化研究所所長(zhǎng)，研究方向?yàn)榻處熃逃夹g(shù)。