以問題為導向:問題研討型微課的設計與開發(fā)

鄭曉丹 曹曉玲 胡小勇

(華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

以問題為導向:問題研討型微課的設計與開發(fā)

鄭曉丹 曹曉玲 胡小勇

(華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

【編者按】問題是通向理解之門的鑰匙。好的問題能激發(fā)學生的探究欲望，引發(fā)有質量的思考。說起問題研討型微課，很多老師都并不陌生。問題研討型微課的主線非常清楚，只關注一個問題的討論，焦點明確。好的問題研討型微課，能將問題講得深入淺出，帶領學生一步步學習、掌握探究和解決問題的方法。問題研討型微課的核心是以問題為引導，但又不只是有個引導問題這么簡單。怎樣才是一個好的問題研討型微課？怎樣設計和應用好問題研討型微課？這篇文章，將對問題研討型微課的設計與開發(fā)進行詳細分解。

問題研討型微課，可以說是一種由問題串起來的一種微課類型。和其他類型的微課相比，問題研討型微課的主線鮮明，是老師和學生都十分青睞的一種微課類型。本文從問題研討型微課的界定入手，結合案例分析，詳細闡述分析了問題研討型微課的特征、設計流程階段,總結出設計過程中的五大法則及應用建議，為中小學老師設計與應用微課提供參考。

問題研討；微課；設計；應用

一、問題研討型微課是什么

研討，顧名思義，研究和討論。問題研討，就是針對一個問題進行研究或者討論。一個以問題為主線，圍繞問題展開討論的微課，就是問題研討型微課。問題類型不同，形成的問題研討型微課風格也有所差別。關于問題的類型，華東師范大學的祝智庭教授曾經提出“五何”的分類方法（即“是何”“為何”“如何”“若何”“由何”）。[1]在問題研討型微課中比較常見的問題類型有“是何”“為何”“如何”，也就是“是什么”“為什么”“怎么做”?！笆鞘裁础北硎臼聦嵭缘膯栴}，如“什么是方程”。“為何”表示探究原因的問題，如“車輪為什么是圓的”?！霸趺醋觥北硎窘鉀Q問題的方法和做法的問題，如“螞蟻怎么走最近”。

二、好的問題研討型微課具有哪些特征

（一）一以貫之，用問題串起整個微課

“問題”，是問題研討型微課的核心所在。在問題研討型微課中，問題貫穿始終，它將整個微課串了起來。其實說起問題的作用，作為老師的我們都了然于心。課堂上，我們會不時通過提問和學生進行互動，提醒容易分心的學生：趕緊集中注意力，回到課堂上來！可見，提問的一個作用是“保持學生的注意力”，但更重要的是，我們通過提問題引發(fā)學生思考，推進課堂進度。微課中問題的作用也類似。好的問題能激發(fā)學生探索未知的欲望，讓學生在思考中學習，在思考中提高。

在問題研討型微課中，教師常常會聯(lián)系實際生活，讓學生帶著疑問去學習，使學生始終保持著好奇心和積極性。在“為什么”類型的問題串起來的微課中，隨著探索的步步深入，學生跟隨著問題一點一點接近真相，逐漸明白問題的原因所在。而在“怎么做”問題類型的微課中，學生隨著問題的思路一步一步解決問題，在學習微課的過程中掌握解決問題的方法。

（二）有一個讓人“半懂不懂、又想搞懂”的問題

《現代漢語詞典》對“問題”的解釋是需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難。問題研討型微課中的“問題”亦是如此，是需要討論或者解決的矛盾。也就是說“問題”必須是有價值的、有意義的、值得探究的，而不是隨便在教材里找一道題，將它的解題過程拍成微課就叫做“問題研討型微課”。那么問題來了，什么是“有價值的問題”呢？怎樣才算“有價值的問題”呢？一般來說，我們認為“有價值的問題”應該是對于學生來說“半懂不懂、又想搞懂”的問題。因此，問題要有一定的難度。太簡單的問題對于學生來講沒什么吸引力，學生不用思考都能回答出來，對學生思維的發(fā)展也沒多大用處。學生不買賬，微課當然就不能發(fā)揮它的作用。當然問題最好也不要太難，對于學生來說，完全陌生、無法理解的問題，是很難有足夠的信心與積極性去學習。一個好的問題研討型微課，應該有一個難度適中，學生半懂不懂，卻又很想弄懂的問題。

（三）就像老師在旁邊帶學生探索

在好的問題研討型微課中，老師就是一個舉著明燈的領路人，帶著學生去探索前面他們渴望了解、卻又未知的知識世界。學生學習起來，就像老師在身邊手把手指導，循循善誘，帶著他們一步步靠近問題的真相，一步步解決心中的困惑。我們會發(fā)現，除了在微課一開始時，老師會提出一個貫穿整個微課的“大”問題以外，在微課講解過程中，老師也會在適當的時候提出小問題啟發(fā)學生思考。比如在信息技術微課《勤勞的小蜜蜂》中，在簡單的導入后，老師提出了整個微課的重點問題：“如何讓蜜蜂在花叢中來回飛行？”而在微課講解過程中，老師根據情景不時追問：“蜜蜂來回飛行有什么特點？”“看，現在的動畫效果實現了蜜蜂來回飛行了嗎？”等等。

除此之外，此類微課還需要“留白”，在需要學生思考的時候，不著急告訴學生答案，而是真的停下來，給學生反應的時間再往下講。問題研討型微課讓學生身臨其境，老師好像就在身邊不時提醒他、督促他往前走。

（四）站在學生的角度，指導學生

一個好的問題研討型微課，能讓學生感受到老師在身邊手把手教自己。話說回來，老師能給學生指出方向，告訴學生哪條路更順暢，讓學生少走彎路。但是老師不能代替學生把路走完，直接告訴學生答案。也就是說，老師應該引導學生去探究問題，這一點對問題研討型微課尤為重要。優(yōu)秀的問題研討型微課，往往是站在學生的角度，從學生已有的知識、能力入手，結合學生的思維方式，來講解問題研討的方法?？梢詫栴}與現實生活結合，從身邊的現象引入、提出問題，如：“為什么井蓋是圓的？”“我國的北京和烏魯木齊，誰先迎來黎明？”這些問題貼近學生的生活學習，一下子就吸引了學生的注意力。同時，講解過程由學生發(fā)言，以親切的口吻、清晰的流程引導學生。學生會認為，是自己在老師的指引下主動探究，而不是老師探究給我看。學生能感受到“老師懂我”，是我學習的“導師”，而不是高高在上的、遙不可及的知識權威。[2]

三、如何設計問題研討型微課

問題研討型微課圍繞一個問題的研究和討論展開，一般的過程為：問題導入、分析問題、解決問題、總結。[3]因此問題研討型微課的設計也應可從四個階段展開。

圖1 問題研討型微課設計流程

（一）首先，要有一個問題

愛因斯坦說“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。我們說“問題”是問題研討型微課的核心所在，可見問題的重要性。然而怎樣提出問題是十分講究的。開門見山、直接拋出問題是一種方法；聯(lián)系生活實際、創(chuàng)設情境，由情境提出問題也是一種方法。二者方法不同，作用也有所差異。在微課設計中，我們更建議使用后者，用一點時間創(chuàng)設問題情境，能有效激發(fā)學生的好奇心，啟迪學生思維。創(chuàng)設情境的方法有很多，[4]

講趣味故事、引用史話、制作懸念、猜謎語、聯(lián)系生活現象……這些都是創(chuàng)設情境的好竅門。微課《查字典》的作者創(chuàng)設情境的方法就很有趣，通過猜謎語的形式，提起學生的興趣，從而拋出問題。

圖2 微課《查字典》猜謎語創(chuàng)設情境

（二）接著，分析問題

創(chuàng)設了情境，問題也就浮出水面了。接著，我們就要分析問題了。所謂分析問題，指的是根據已有的信息，分析要求的是什么、存在哪些限制條件等。分析問題其實是一個明確問題的過程，分析過程需要調動已有的知識儲備明確問題的內容，并明確不確定的內容，構思進一步探究的想法。在這個過程中，教師需要引導學生分析問題相關的因素，找出因素之間的關系，以及制約因素的條件。為了降低學生理解的難度，老師除了用清晰的語言表達外，還可以根據情況采用一些圖示化的手段，如思維導圖、圖片等，幫助學生更好地理解。就像《分數的基本性質》微課中，教師為了讓學生了解二分之一、四分之二、八分之四三者相等，就分別用了餅狀圖，學生一目了然。

圖3 微課《分數的基本性質》利用圖片分析問題

（三）重點是解決問題

解決問題，指學生在明確問題的基礎上設計解決思路，激活有關的背景觀念和先前所獲得的解決問題的方法，探索解決問題的途徑，提出問題解決方案。[5]學生可以通過各種探究活動尋求問題解決的可能途徑，也可以由教師講解解題方法。形成方案的具體過程包括個人對問題的思考、學生之間的交流與合作、查閱資料、教師講解和實驗等。學生在形成解題方案的過程中逐漸明確解題思路，最終使問題得以解決。探究問題解決方法的方式有很多，表格、畫圖都是不錯的選擇。在微課《打電話》中，教師為了幫助學生找出最短電話通知的方法，便建立了表格，通過表格分析各分鐘接到通知人數情況，引導學生發(fā)現其中的規(guī)律，從而尋求最優(yōu)解。

圖4 微課《打電話》利用表格解決問題

（四）最后，別忘了總結

圖5 微課《車輪為什么是圓的？》首頁

問題解決了，別忘了總結反思，呼應開頭。在問題研討結束后，及時對問題解決過程、方法進行總結評價，回顧結果，或者對問題原因的歸納，獲得最終的結論，才真正完成問題研討型微課。問題研討型微課《車輪為什么是圓的？》是由佛山市元甲學校袁航老師制作的微課，內容源于小學六年級數學，主要教學目標是讓學生掌握車輪是圓的原因，從而理解圓的特點與作用，促進學生數學思維，培養(yǎng)學生熱愛生活的情感。設計流程如表1所示，案例請見：http://blog.sina.com.cn/s/ blog_1459fdfec0102x0qe.html。

“問題研討型微課”案例二維碼

表1 問題研討型微課設計流程

（續(xù)表）

四、設計好微課的五大法則

（一）一個微課只研討一個問題

微課要求短小精悍，一般時長在5至8分鐘。[6]時間太長容易讓學生產生疲倦，難以繼續(xù)學習。問題太多容易分散學生注意，降低學生學習自信。因此問題研討型微課最好聚焦于一個問題，圍繞這個問題的原因、解決辦法，來深入探究，直至完成學習目標。問題可以來源于將學科的一個知識點或技能點轉化為問題。可以來源于生活，從生活中發(fā)現問題，與學習內容結合，形成問題。圍繞問題來引申出微課的設計，如“是什么”“為什么”“怎么做”。只研討一個問題，讓學生專注于一個問題的研討，通過一個問題的分析方法，來理解相關概念原理，掌握方法，讓學生學會觸類旁通、舉一反三。

（二）微課設計的問題難易適中

前面我們已經研討過，好的微課問題難度要適中。[7]微課設計的問題要符合學生已有的知識基礎。教師在創(chuàng)設問題情境時，必須根據特定知識內容以及教學目標，將學生已有的知識經驗與將要學習的知識聯(lián)系起來，在此基礎上設置問題。問題不能過于簡單，也不能過于復雜。過易過難的問題都不能有效地激發(fā)學生的思維活動，啟迪學生思考。學習的過程是不斷提出問題、分析問題和解決問題的過程。微課中提出的問題應該符合學生現有的認知結構，并且是學生通過努力可以解決的；既不能讓學生對答如流，也不能讓學生望而生畏，覺得高不可攀，而應該落在學生的己有知識經驗范圍內，讓學生跳躍后能“摘到果子”，讓學生有動力跳、有興趣跳。

（三）問題要能啟發(fā)學生的思考

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”微課涉及的問題要能引起學生學習興趣，需具有啟發(fā)性。在創(chuàng)設問題情境時，要保證所創(chuàng)設的情境能激發(fā)學生的認知沖突，啟發(fā)學生積極思考。讓學生積極主動地獲取知識，而不是被動地接受教師的灌輸，有效的學習應該是在激發(fā)學生認知需要的情境中進行的。因而假設問題情境時，要求其能引起學生認知結構上的不平衡，造成學生心理上的懸念，進而喚起學生的求知欲望，激發(fā)起學生學習的興趣，把學生帶入一種與問題有關的情境中去，使他們產生積極思考的欲望。

（四）問題有多種解決方法

“條條大路通羅馬”，解決問題的方法也應有多樣化。問題研討型微課所研討的微課一般是開放性的問題，開放性的問題強調答案的多樣性，能夠調動學生主動性，聯(lián)系已經有的知識和能力來遷移已有的知識和經驗，促進對新問題的解決。微課中的問題的分析和解決方法應用有多樣化，教師可以重點分析一種思路或者方法，同時提供其他多種解決的思路或資源，鼓勵學生大膽探索，通過不同的過程和方法解決問題。這樣才能使不同能力水平的學生可以從不同角度、不同側面、不同層次、不同范圍得出各種結論，真正促進學生思維的遷移。

（五）由淺入深、層層遞進

用微課學習，微課即學生的老師。教師在引導學生思維時，需要由淺入深引導學生對規(guī)律的認識。教師提問好比建樓，只有先打好基礎才能層層上升，基礎不穩(wěn)難以拔高，所以要做到循序漸進。問題設立并不是越難越好，而是需要以教材為基礎，才能使得所設立的問題既高于課本又源于課本，既能夠培養(yǎng)學生自主學習能力，又不會使得學生“望難生畏”。

五、應用好研討型微課的三個建議

（一）課內、課外都能用，只是側重點不同

問題研討型微課在教學應用中可分為兩個階段：[8]1.課內，針對教學重點與難點問題，運用問題研討型微課來呈現與突破重難點問題，也可利用問題研討型微課創(chuàng)設小組學習情境，激發(fā)學生探究興趣；2.課外，學生可運用問題研討型微課預習新知或者鞏固拓展，學習新知識前，學生自主學習微課，啟發(fā)思考；課堂內容學習后，應用微課對所學知識進行鞏固拓展，促進對知識內容的進一步內化。

（二）應用于課內時，教師最好能指導

教師將學生學習可能遇到的疑難點或者較難理解或者易錯點做成問題研討型微課，課堂上播放給學生觀看。問題研討型微課聚焦于一個問題，線索明確清晰，有聲有畫，將研討過程生動形象呈現出來，給學生多個感官的刺激，促進對難點的理解、對關鍵要點的記憶。在此過程，教師應該給予適時指導，尤其是關鍵環(huán)節(jié)和內容要與學生多加交流，促進學生對問題的深化與理解、對問題研討過程的掌握，提高問題解決能力。

（三）應用于課外，最好能結合學習任務單

學生的基礎、學習能力不一，對知識的接收與問題的理解各有差異。微課的應用便能有效促進學生個別化學習。新課學習前，學生通過觀看問題研討型微課自主學習，為新課的學習做準備。課后學生也可以根據自身學習情況，在困惑或學習有困難的時候繼續(xù)返回學習微課，回顧問題解決過程，順利解決思路，提高自身問題分析與解決能力。然而，大部分情況下學生在課外觀看學習微課的時候沒有教師在旁指導，很容易產生迷茫或困惑，不知道如何利用微課進行學習。因此教師需要設計學習任務單指導如何運用微課進行學習。學習任務單需明確學生的學習目標、設計相應的學習任務，給學生提供學習方法指導，幫助學生更好利用微課進行自主學習。

六、結語

近年來，微課作為一種新穎的教學資源，日益受到教育各界，尤其是一線教師的關注。不同類型的微課設計與應用各不相同，怎樣更有效地設計微課與應用微課，需要我們繼續(xù)實踐，在實踐中總結提煉。

[1]胡小勇.問題化教學設計[M].北京：教育科學出版社,2006.73-74.

[2]孫天山. 指向“基于問題的學習(PBL)”模式的思考與實踐[J].教育理論與實踐,2014，(26)：53-55.

[3]LindaTorp，SaraSag.基于問題的學習: 讓學習變得輕松而有趣[M].中國輕工業(yè)出版社，2004.76-80．

[4]陳錄偉.論課堂教學問題情境創(chuàng)設的有效策略[J].當代教育科學,2013,（22）:52-53.

[5]伍遠岳,謝偉琦.問題解決能力:內涵、結構及其培養(yǎng)[J].教育研究與實驗，2013，(04)：48-51.

[6]馮智慧，鄭曉丹.微課新界定：從技術開發(fā)邁向有效設計——訪華南師范大學胡小勇教授和佛山教育局胡鐵生老師[J].數字教育，2015，(04)：56-60.

[7]孫天山.“目標導航問題驅動”教學模式的思考與實踐[J]. 教學月刊(中學版),2012,（08）:28-31.

[8]蘇小兵，管玨，錢冬明.祝智庭微課概念辨析及其教學應用研究[J].中國電化教育，2014，(07)：94-99.

（責任編輯 杜丹丹）

The Design and Application of Micro-lecture based on questions

ZHENG Xiaodan,CAO Xiaoling,HU Xiaoyong
（School of Information Technology in Education,South China Normal University,Guangzhou,Guangdong,China 510631）

Question-based micro-lecture can be regarded as a type of micro-lecture connected by questions.Compared to other types of micro-lecture,question-based micro-lecture is clear and very popular among teachers and students.This paper starts from the definition of question-based microlecture,explains and analyzed in detail the characteristics and design process stages by combining cases analysis,summarizes five rules in design process and gives some application suggestions,hoping to provide a reference for teachers’ micro-lecture design and application in primary and secondary schools.

question research and discussion;micro-lecture;design;application

G434

A

2096-0069（2015）05-0057-07

2015-08-28

本文為2014年度教育部高?？萍紤?zhàn)略研究項目“信息化教學有效模式和方法研究”(項目編號2014XX06)階段性研究成果。

鄭曉丹（1990— ），女，廣東饒平人，華南師范大學教育信息技術學院碩士研究生，研究方向為信息化教學；曹曉玲（1991— ），女，四川宜賓人，華南師范大學教育信息技術學院碩士研究生，研究方向為教育電視；胡小勇（1978— ），男，江西奉新人，華南師范大學教育信息技術學院教授、博士生導師、教育技術系主任，研究方向為信息化教學。