論初中古詩(shī)詞教學(xué)的度

著名作家余秋雨先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“在歐洲，作為古代經(jīng)典最醒目的標(biāo)志，是一尊尊名揚(yáng)天下的雕塑和一座座屹立千年的建筑。中國(guó)歷史上毀滅性的戰(zhàn)亂太多，只有一種難以燒毀的經(jīng)典保存完好，那就是古代詩(shī)詞。這些詩(shī)詞是蘊(yùn)藏在無(wú)數(shù)中國(guó)人心中的雕塑和建筑，而一代接一代傳遞性的誦讀，便是這些經(jīng)典延綿不絕的長(zhǎng)廊?！毕壬脑?huà)充分肯定了古詩(shī)詞在中國(guó)文學(xué)史乃至文化史上的重要地位。古詩(shī)詞中精練含蓄的語(yǔ)言，空靈唯美的畫(huà)面，獨(dú)特巧妙的構(gòu)思，真摯動(dòng)人的情感，不僅成為學(xué)生閱讀寫(xiě)作的優(yōu)秀范本，而且能豐富學(xué)生的情感，培養(yǎng)良好的文化素養(yǎng)。

然而實(shí)際教學(xué)中，初中語(yǔ)文的古詩(shī)詞教學(xué)卻從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。以筆者所在的地區(qū)為例，當(dāng)古詩(shī)詞不列入中考閱讀理解考察范圍內(nèi)時(shí)，大部分教師僅僅讓學(xué)生會(huì)背會(huì)默，有的教師會(huì)做簡(jiǎn)單的分析，也是為了學(xué)生易于背誦。學(xué)生疲于背誦默寫(xiě)，缺乏對(duì)古詩(shī)詞的興趣。近年來(lái)，古詩(shī)詞被列入中考閱讀理解考察范圍之內(nèi)，教師立刻調(diào)轉(zhuǎn)方向，將古詩(shī)詞教學(xué)作為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，從朗讀指導(dǎo)到知人論世，從品味意象到感悟意境，斟詞酌句，細(xì)品深挖，一篇在藝術(shù)上渾然一體的美文被肢解成一個(gè)個(gè)零碎的考點(diǎn)。有的鑒賞遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)學(xué)生的能力范圍，抽象深?yuàn)W，學(xué)生漸漸失去對(duì)古詩(shī)詞的興趣。

鑒于上述情況，筆者認(rèn)為應(yīng)該重視初中古詩(shī)詞教學(xué)，但要適度。

一.朗讀指導(dǎo)要有度

“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)。”正因?yàn)橐髡b的如此功效，絕大部分教師在古詩(shī)詞教學(xué)中非常重視朗讀，通過(guò)聆聽(tīng)名家朗讀、教師配樂(lè)范讀、學(xué)生放聲朗讀等多種形式引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)詞的意境中。當(dāng)然教師們也很重視朗讀指導(dǎo)，要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀響韻腳、讀出重音、讀出感情，在重音、停頓、速度、語(yǔ)調(diào)、旋律、用韻、節(jié)奏上進(jìn)行指導(dǎo)。筆者對(duì)此無(wú)可厚非。但是“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，特別是古詩(shī)詞，語(yǔ)言凝練，意境深遠(yuǎn)，留給讀者無(wú)窮的品味和想象的空間，每個(gè)人對(duì)一首古詩(shī)詞的感受是不盡相同的，讀出來(lái)的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)語(yǔ)速可能也是不一樣的。以筆者的一次課堂教學(xué)觀摩為例。課題是蘇軾的《水調(diào)歌頭》，執(zhí)教老師課堂教學(xué)的重點(diǎn)就是指導(dǎo)學(xué)生有感情朗讀。要求學(xué)生注意感情的起伏，根據(jù)感情的起伏把握語(yǔ)調(diào)和語(yǔ)氣，并在黑板上出示折線(xiàn)圖：

教師以指揮者的角色，讓學(xué)生朗讀時(shí)根據(jù)他的手勢(shì)把握節(jié)奏和語(yǔ)調(diào)。課堂上有學(xué)生對(duì)“起舞弄清影”朗讀的處理提出異議。執(zhí)教者認(rèn)為這里透露出作者賞月的欣喜，有著人間生活的逍遙和自在，所以應(yīng)該讀得輕快些。而學(xué)生認(rèn)為月下獨(dú)舞，唯有清影相伴，透露的是詞人的孤獨(dú)和寂寞，應(yīng)該讀得低沉些。但最終執(zhí)教者仍以自己的理解指揮學(xué)生集體朗誦。在這里我們且不論哪種解釋更為合理，但告訴我們?cè)姼璧睦斫夂托蕾p肯定是多元化的，教師切不可以自己的理解代替學(xué)生的閱讀感受。

語(yǔ)文界有的專(zhuān)家認(rèn)為詩(shī)詞朗讀有不可指導(dǎo)性也許就是源于詩(shī)歌理解的多元性。筆者并非反對(duì)詩(shī)詞朗讀指導(dǎo)，認(rèn)為一些基本的指導(dǎo)是必要的，比如詩(shī)詞節(jié)奏的把握。但是指導(dǎo)要適度，不可細(xì)化到每個(gè)字的重音處理，每句話(huà)的輕重緩急，更不可以教師對(duì)朗讀的處理和把握代替學(xué)生的處理和把握。

二.語(yǔ)言品味要有度

詩(shī)詞最基本的特點(diǎn)就是語(yǔ)言的精練和含蓄，一字一詞一句使詩(shī)詞鮮活生動(dòng)。精練就是用詞的準(zhǔn)確生動(dòng)，

例如李賀的《雁門(mén)太守行》“黑云壓城城欲摧”中的“壓”字，寫(xiě)出了敵軍人馬眾多，來(lái)勢(shì)兇猛；雙方力量懸殊，守軍將士處境艱難；渲染了一種兵臨城下的緊張氣氛和危急形勢(shì)。含蓄，就是詩(shī)詞語(yǔ)言的內(nèi)涵豐富，意蘊(yùn)深遠(yuǎn)。例如《雁門(mén)太守行》“半卷紅旗臨易水”中的易水，表面上指交戰(zhàn)的地點(diǎn)，實(shí)際上用典，暗示將士們“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)返”的壯懷豪情，再細(xì)細(xì)品味，刻畫(huà)了一幅悲壯的場(chǎng)景，表現(xiàn)了將士們英勇無(wú)畏、視死如歸的精神。而古人也最講究“煉”字，“煉”好一個(gè)字則使詩(shī)詞添色增輝。

正因?yàn)樵?shī)歌語(yǔ)言的高度凝練和深度含蓄，教師們需要引導(dǎo)學(xué)生品味詞句，感受文辭之美?？蓪?shí)際教學(xué)中，當(dāng)古詩(shī)詞列入閱讀考察范圍之內(nèi)時(shí)，教師們將教學(xué)的重點(diǎn)放在一個(gè)個(gè)考點(diǎn)上，放在一個(gè)一個(gè)的答題模式訓(xùn)練上。如賞析詞分為解釋詞的意思、分析手法、描繪詞所描繪的畫(huà)面、賞析作者的感情四步法，賞析句子分為翻譯句子、分析手法、描繪畫(huà)面、分析感情四步法。當(dāng)然這教給了學(xué)生一定的鑒賞角度和答題技巧，但同時(shí)也把靈動(dòng)豐韻的古詩(shī)詞變成了冷冰冰的考點(diǎn)。有的學(xué)生賞析的時(shí)候?yàn)榱送瓿伤牟椒ㄋ蟮牟幌繌?qiáng)附會(huì)，這極大地扼殺了他們的想象力。詩(shī)詞最大的魅力就在于她的留白，透過(guò)一個(gè)個(gè)意象，學(xué)生要張開(kāi)想象的翅膀，再現(xiàn)文字中的畫(huà)面，融入畫(huà)面中的意境。心理學(xué)告訴我們，初中二年級(jí)到初中三年級(jí)是學(xué)生空間想象力發(fā)展的加速期或關(guān)鍵期。初中生想象的創(chuàng)造性成分在不斷增加，想象的現(xiàn)實(shí)性在不斷發(fā)展。所以在課堂上學(xué)生往往會(huì)有出其不意的精彩表現(xiàn)。例如筆者的一次課堂中，鑒賞杜甫《望岳》，品味“割”字，一生回答：“‘割字寫(xiě)出山像一把寶劍，寫(xiě)出了泰山的山勢(shì)陡峭，具有王者的氣范?！蓖瑢W(xué)們都拍手叫絕。可是在現(xiàn)實(shí)課堂中，由于詩(shī)歌內(nèi)涵的豐富性，教師往往覺(jué)得教學(xué)時(shí)間緊促，忙著將一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)讓學(xué)生記在筆記上，學(xué)生品味詞句也忙著套用答題模式，走馬觀花，閱讀感受浮于表面。

筆者認(rèn)為詩(shī)詞語(yǔ)言品味要控制廣度，不能全面開(kāi)花，不用字字落實(shí)。一首白居易的《錢(qián)塘湖春行》中可圈可點(diǎn)的地方太多。執(zhí)教者一節(jié)課只要扣住一兩個(gè)字詞即可，品析“幾處”“迷”足以理解全詩(shī)。四聯(lián)只要重點(diǎn)品析一句“幾處早鶯爭(zhēng)暖樹(shù)”，或者“亂花漸欲迷人眼”便可提挈全詩(shī)。這樣課堂教學(xué)時(shí)間充裕，給學(xué)生提供充分展示自我的空間，讓學(xué)生充分感受詩(shī)詞的文辭美和意境美，感受古詩(shī)詞的無(wú)窮魅力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

另一方面，詩(shī)詞語(yǔ)言品味要把握深度，不能過(guò)于細(xì)挖深究。埃里克森的心理社會(huì)性發(fā)展理論認(rèn)為初中生正處于第四階段（變得勤奮階段）過(guò)渡到第五階段（建立同一感和防止同一混亂感階段），這個(gè)階段的孩子一旦達(dá)不到成人對(duì)他們的期望，則常常產(chǎn)生一種自卑感。這種自卑感如果不能在這個(gè)時(shí)期很好地解決，他們就會(huì)懷疑自己的能力，影響個(gè)性的發(fā)展。所以我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生玩味語(yǔ)言，品味意境，到底達(dá)到一個(gè)什么程度，執(zhí)教者一定要考慮所任課班級(jí)的學(xué)情。特別是尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，不能先發(fā)制人，給學(xué)生以約定俗成的標(biāo)準(zhǔn)理解。例如蘇教版七年級(jí)上冊(cè)蘇軾《水調(diào)歌頭》中對(duì)于“我欲乘風(fēng)歸去”，有的老師理解為詞人想歸于天庭，歸隱，過(guò)著神仙的逍遙生活；有的老師理解為歸于朝廷，表達(dá)詞人被外放冷遇的憂(yōu)憤。兩種理解哪一種是正確的，問(wèn)題本身就是一個(gè)課題，這不是學(xué)生的能力水平所能解決的，也許只有蘇軾本人自己清楚。像這樣句子的品味，執(zhí)教者需要把握好深度，對(duì)于初一學(xué)生來(lái)說(shuō)能理解成詞人想歸隱未嘗不可。至于是否想歸于朝廷，這涉及到詞人“世”與“隱”之間的矛盾，就激發(fā)學(xué)生以后研究考證吧！當(dāng)然，試題編制者在編制考題的時(shí)候也應(yīng)該考慮初中生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，題目不可過(guò)難，答案的設(shè)置更應(yīng)該留給學(xué)生發(fā)揮的空間，不能死板。

三.情感體悟要有度

詩(shī)詞和散文在表現(xiàn)手法上有很大相通之處，往往是借景抒情，托物言志。白居易通過(guò)描繪西湖早春春意盎然的美景表達(dá)對(duì)生命的贊美；杜甫通過(guò)描寫(xiě)泰山的巍峨磅礴表達(dá)兼濟(jì)天下的遠(yuǎn)大抱負(fù)。從課程標(biāo)準(zhǔn)中語(yǔ)文教學(xué)的三維目標(biāo)來(lái)看，古詩(shī)詞教學(xué)最能體現(xiàn)“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的目標(biāo)。所以詩(shī)詞教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)回憶與再現(xiàn)、想象與聯(lián)想、移情與共鳴等去體驗(yàn)古詩(shī)的情志美。

筆者認(rèn)為情感體悟同樣應(yīng)該有度。以一次課堂教學(xué)觀摩為例，課題是蘇教版八年級(jí)上冊(cè)杜甫《春望》，品悟“烽火連三月，家書(shū)抵萬(wàn)金”中表達(dá)的情感，大致理解如下：飽受戰(zhàn)亂的痛苦、辛酸；對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的怨恨；久盼親人音訊不至的迫切、焦灼、憂(yōu)慮；對(duì)離散親人的深深思念；對(duì)和平安定生活的期盼，對(duì)時(shí)局的憂(yōu)慮。執(zhí)教者肯定學(xué)生理解的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生理解課題“春望”包含著作者怎樣的情感，歸納如下：一種是表達(dá)感時(shí)傷懷、憂(yōu)國(guó)思家的痛苦心情；一種是表達(dá)平復(fù)戰(zhàn)亂、家人團(tuán)聚的美好期望。詩(shī)情感的把握全面而有深度。但筆者課后和學(xué)生閑談，夸贊他們?cè)谡n堂上的表現(xiàn)，可學(xué)生的回答讓筆者大跌眼鏡，他們說(shuō)這些都是參考資料上的理解。筆者和自己的學(xué)生鑒賞這首詩(shī)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠體悟詩(shī)人“國(guó)破”后的痛苦，親人離散的痛苦，但卻很難品悟其中蘊(yùn)含的對(duì)和平的期望。反思我們的教學(xué)，在目標(biāo)定位的時(shí)候更應(yīng)該考慮學(xué)生的能力水平，我們的目標(biāo)不是將一首詩(shī)詞品透，如果那樣每個(gè)學(xué)生都可以成為詩(shī)詞鑒賞大家，這對(duì)學(xué)生的要求太高。我們的目標(biāo)應(yīng)該是通過(guò)古詩(shī)詞學(xué)習(xí)讓學(xué)生了解詩(shī)詞，感受詩(shī)詞的形美和質(zhì)美，培養(yǎng)熱愛(ài)祖國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的情感。其實(shí)對(duì)于八年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，《春望》這首詩(shī)讓他們通過(guò)品讀體會(huì)作者的憂(yōu)國(guó)思家之情即可。

古詩(shī)詞的意蘊(yùn)是無(wú)窮的，教師只是引著學(xué)生走進(jìn)詩(shī)詞的浩瀚海洋，激起他們暢游的興趣和熱情；詩(shī)詞是感性的，不能以課堂理性的分析破壞她的美，這樣我們很可能成為扼殺學(xué)生暢游詩(shī)海詞洋的儈子手。

劉明，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇蘇州。endprint