語文教學的基礎觀與流程的精細化

重視基礎教學歷來為教育界有識之士所倡導并踐行，“基礎的堅實程度決定了未來發(fā)展的高度”也應成為廣大師生的共識。然而，在語文課堂教學實踐中，對“基礎”這一概念的內(nèi)涵和外延，從認識到操作卻出現(xiàn)了一些誤區(qū)。厘定這些誤區(qū)，樹立科學的基礎觀，尋求精細化的教學對策，實為當務之急。

一.澄清模糊認識，科學理解“基礎”的概念內(nèi)涵和外延

誤區(qū)掃描之一：基礎＝知識

“基礎”一詞由“建筑物的根基”引申為“事物發(fā)展的根本或起點”。就學生的發(fā)展而言，“基礎”應涵蓋學生終身發(fā)展所需的知識基礎和能力基礎，是在學生未來發(fā)展中的“起點”、“根基”或“關鍵”的教學內(nèi)容；就學科而言，“基礎”不僅包括構建該學科完整知識體系的若干基本要點，而且涵蓋作為完善和發(fā)展該學科“知識樹”所必需的基本思維方法和主要科學精神等。如果缺乏基本能力培養(yǎng)和科學方法指導，認為“基礎就是知識”，只重視知識點的簡單羅列、堆砌和灌輸?shù)?，不能說是完整意義上的基礎教學。例如，在語文學科教學中，僅講授和訓練作為工具的語言學的若干知識，諸如字、詞、句等是完全不夠的，忽視學生終身生存發(fā)展所需的聽、說、讀、寫等基本能力的核心是普遍的失誤之一。

操作對策：細化基礎目標

對“什么是基礎”、“基礎涵蓋些什么”等問題，語文教師首先應有具體而明確的界定。在實施基礎教學之前，主備者不僅要分別對學科知識基礎和能力基礎的目標體系構建出整體框架并切分出主要板塊，而且要在此基礎上對相關內(nèi)容再作具體的細化要求；不僅要結合新課標和考綱分列出三維目標及各層級的能力要素，更要對能力基礎中層級要求高的綜合內(nèi)容條分縷析出若干基礎性要求細目。只有這樣，才能做到教師心中有數(shù)，學生心中有底，不致于因顧此失彼而導致知識缺漏和能力缺失。如語文教師可按識記、理解、分析、運用、綜合等不同層級，依次梳理出字、詞、句、段、篇等若干基礎“單位”中的要點和相應能力及人文內(nèi)涵要素；對綜合性很強的作文教學，也必須分單列出諸如記敘、議論、說明等基本表達方式方面的能力訓練內(nèi)容；對記敘文則可再行分解出“形象塑造的必要手段”、“結構安排的常見技巧”、“語言表達的基本特征”等若干細化訓練要求。這樣，從內(nèi)涵到外延，逐級細化明晰教學內(nèi)容，管理和督查才能達到精細化的程度。實施課堂目標教學時，要特別注意對基礎教學的總體目標進行科學分解，盡可能將Ⅰ級目標再行分解出若干Ⅱ、Ⅲ級系列目標，同時注意各子目標之間的有序鏈接。這樣，就某個子目標而言，各自相對獨立；就整體目標而言，各子目標又是有機的統(tǒng)一體。課堂教學宜采取“傷其十指不如斷其一指”的策略，對基礎的細化目標實施“精確打擊”；如果教學目標大而空，內(nèi)容面面俱到，貪大求全，結果只能是蜻蜓點水，難以將基礎教學夯到實處，更難以提高課堂教學目標的達成率。

二.把握學科性質(zhì)，辯證處理增加分數(shù)與生長精神的關系

誤區(qū)之二：知識＝素養(yǎng)

曠日持久的關于語文學科性質(zhì)的爭論最終應聚焦在工具性與人文性的高度耦合上。現(xiàn)代社會中科技與人文分離，導致了兩種畸形人的出現(xiàn)：只懂技術而靈魂蒼白的“空心人”和不懂科技虛談人文的“邊緣人”。在日益技術化、物質(zhì)化的時代，人文精神的缺失導致了一些人精神的荒漠化。語文教師在社會急功近利的大環(huán)境和學校升學競爭的小氛圍里，免不了顧此失彼而步入誤區(qū)：目中有分，心中乏人，以知識代素養(yǎng)，片面認為語文教師的基本職責在于確保學生以知識點?；A學科的基本分，使語文教師也流入?yún)⑴c升學競爭、交易分數(shù)的人力資源獵頭行列。其實，學校教育的終極目標應是發(fā)展人，百樹千草生長需適宜的土壤，而人的發(fā)展更需精神的陽光。作為學校應返璞歸真：讓它成為讀書的地方，一個語文教師更要有國家教育的責任擔當，至少可以參與建設一個寧靜的、讓下一代增補精神鈣片的書香校園，努力治療浮躁功利、信仰缺失的精神軟骨癥。因此，語文教學既要讓學生長知識產(chǎn)分數(shù)，更要讓教育對象的人增思想長精神。

操作對策：強化讀寫措施

語文教師應立足課堂而不限于課堂，緊扣教材而又高于教材，通過語文教學共建師生精神家園，甚至將師生人文素養(yǎng)的積淀上升到校本課程文化建設的高度。例如，師生可共筑“讀寫365工程”：天天讀，日日寫，通過創(chuàng)制每天讀寫n分鐘的日記文本形式，幫助學生成功逾越讀寫的三大難關，即天天堅持難、閱讀選文難、讀寫并重難。對于讀什么，讀多少，怎樣讀，語文教師應根椐學段整體設計，全面細化目標要求，量化讀寫任務，硬化督查措施，強化讀寫結合。一個學段中，精選的數(shù)千余篇經(jīng)典美文、鮮活時文、哲理趣文，將語文學習生活的“三味書屋”融入社會生活的“百草園”，呈現(xiàn)寬視野、大容量和多渠道的特點。通過追求適用的閱讀現(xiàn)狀，適合的時代內(nèi)容，適當?shù)闹笇Х椒ǎ行У貙⒄n內(nèi)與課外整合，從書本向生活拓展，由學校向社會延伸，力求閱讀主題化，訓練專題化，且年年更新、屆屆不同，在師生之間搭建與大語文教學觀相適應的交流平臺。教師應給閱讀者一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛，引導學生剔除功利、低俗的閱讀動機，使課外讀寫不只限于“生產(chǎn)分數(shù)”，更由閱讀感知、分析鑒賞向評價表達、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新等縱深拓展，力求以閱讀促成精神發(fā)育，以寫作促進靈魂升騰，以“人文氣”、“文化味”加速人文素養(yǎng)積淀，為中學生聚豐厚的精神底蘊，著多彩的人生底色,讓語文教學整合啟智的內(nèi)驅(qū)力、文化的凝聚力、德育的穿透力和心靈的震撼力，在中學時代熔鑄精神雕塑的底座，成功登臨人文素養(yǎng)的金字塔。另外，我們還通過“讀書節(jié)”、“詩歌朗誦會”、“校長勸讀”等多種活動，讓師生親近書本，營造“人人好讀書，人人讀好書”的濃厚氛圍，讓讀書走進生活、走進心靈，讓大語文教學真正成為學生健全的發(fā)展中不可或缺的基礎學科之一。

三.糾正片面理解，精確把握基礎教學應有的深度和廣度

誤區(qū)掃描之三：基礎＝常識

課堂教學中的“基礎”這一概念涉及到兩個維度：深度和廣度。如果對知識性基礎發(fā)掘不到足夠的深度和對能力性要素拓展不到一定的廣度，“夯實基礎”的教學則會因底面不寬、根基不實、能力缺失過多等脆弱問題，直接導致綜合提高障礙重重的嚴重后果。如在文學鑒賞的基礎教學過程中，片面追求簡單，對一般鑒賞“知識樹”的建立疏枝漏葉，邊角不到位；對一些基本鑒賞概念內(nèi)涵缺乏必要的發(fā)掘，不涉及其“內(nèi)核”；對基本鑒賞方法的運用停留在“守株待兔”式的機械套用等淺層次要求上，缺少必要的素養(yǎng)積累和靈活運用的基本能力培養(yǎng)，這些都將直接導致學生基本鑒賞方法的缺失和應用能力的弱化，這種僅停滯在“常識灌輸”而低水平徘徊的教法，是對“基礎”概念的又一曲解。endprint

操作對策：拓展教學視角

為保證基礎應有的深度和廣寬，基礎教學應注重拓展應有的知識底面和能力層面，真正做到為遷移而教，為不教而教。這樣，基礎教學既包涵授以應知應會的常識之“魚”，更囊括了思維和運用的能力之“漁”。以詩歌鑒賞為例，在詩歌常見類型、鑒賞基本角度的教學中，應始終貫穿文學素養(yǎng)、欣賞視角和一般的思維方式如分析、綜合、比較、聯(lián)想、歸納、類比、抽象、概括的滲透。具體可采用“相關聯(lián)系，相近組合、相似辨別”的十二字教學法，拓展知識廣度和發(fā)掘概念的深度。在“相關聯(lián)系”中架設溫故知新的認知橋梁，在“相近組合”中強化求同思維的歸納意識，在“相似辨別”中創(chuàng)設求異思維的頓悟情境。

四.強調(diào)準確定位，分類細化基礎教學內(nèi)容和目標

誤區(qū)掃描之四：共性＝個性

對基礎教學要求的準確定位是夯實基礎的重要前提之一。然而，人們往往根據(jù)部頒或省定的“標準尺碼”去統(tǒng)一基礎教學的起點。殊不知，這種千人一面的格式化的“基礎要求”很難適應千變?nèi)f化和參差不齊的校情、班情和學情。對基礎教學的基本要求和起點水平，應根據(jù)實際情況“定制”適合個性化的“模板”，在“統(tǒng)一”的前提下提倡“變通”，在“共性”的基礎要求中充分體現(xiàn)“個性”需要。如英語學科對“聽力”的語速要求，忽視學生基礎積累的原始水平，僅有統(tǒng)一的上限或下限范圍，缺乏應有彈性和漸進的梯度，難以適應不同層次的基礎訓練要求；對學習材料的記誦，不根據(jù)學生層級水平劃分不同的背（默）內(nèi)容，如分類要求背誦的關鍵詞語、典型句型、重點詞段、整篇材料等，這樣的基礎教學因要求流于籠統(tǒng)空泛或失去適合的基準而難以夯實到位。

操作對策：分類分層要求

對基礎要求準確定位的依據(jù)是校情、班情、學情。不同的知識基礎狀態(tài)和能力基礎狀況決定了不同的教學起點。教師在基礎教學過程中，應分類要求、分層施教。教師備課在分析教材的同時，應認真研究學情：動態(tài)分析把握學生的知識和能力基礎狀態(tài)，以此增強教學的針對性。在例習題選擇及作業(yè)布置時應分層要求，明確必作題和選做題，必要時可對部分學生提供課后“自助餐”，從而有效地解決處于基礎水平“兩頭”狀態(tài)的學生“吃不飽”和“吃不了”的問題。對識記內(nèi)容可實施個性化要求，如對傳統(tǒng)的古文名篇，分別提出默寫點睛之筆的名句、背誦精彩的語段、精讀全篇內(nèi)容，以便各盡所能、各取所需。這樣，分層要求、分類施教，可有效地解決個性與共性的統(tǒng)一問題。

五.預防訓練失當，切實強化基礎訓練的規(guī)范和實效

誤區(qū)掃描之五：反復＝重復

隨著“教基礎、練基礎、考基礎”的教學意識不斷增強，圍繞基礎反復訓練已成為夯實基礎的必要手段。但教師在實際操作過程中，往往片面追求語文教學中的訓練量，且訓練內(nèi)容又缺乏必要的融會貫通，機械重復現(xiàn)象嚴重，重點的文學素養(yǎng)在訓練的周期和頻率安排上又缺少連貫性和科學性；不少教師在編制訓練題時信手拈來，在多種版本中“廣采博取”，但由于重“量”輕“質(zhì)”，加之訓練方法單一，形式變化不夠，給學生以單調(diào)乏味之感，既直接加重了學生的課業(yè)負擔，又極易引發(fā)大面積厭學情緒，文學欣賞中的美學感消失殆盡，難以全面提高學生的鑒賞能力。

操作對策：規(guī)范專項訓練

訓練作為語文基礎教學的輔助手段之一，必須解決訓練中的“規(guī)范”問題，有效地打破制約訓練質(zhì)量的“瓶頸”。規(guī)范訓練行為必須重點解決訓練中“量”與“質(zhì)”的統(tǒng)一問題，講究訓練的漸進方式：一是圍繞重點的基礎知識和能力要點，在前后不同時段的訓練中，重視通過不同方式的變換進行“基本訓練”；二是某一章節(jié)教學內(nèi)容結束或經(jīng)過相對較長的時段后，為及時反饋教學信息，加強問題診斷，有針對性地彌補前階段教學不足，圍繞重點、難點問題進行切口小、覆蓋率高的“診斷訓練”；三是對易混難辨的知識點進行必要的跟蹤，指導學生建立錯題檔案，教師通過周期性的有效訓練進行徹底糾錯，達到“練后100分”的目標，這可稱之為“補償訓練”。這樣，“基本訓練→診斷訓練→補償訓練”的三級基礎訓練在形式和內(nèi)容上反復而不重復，既連貫又科學，既重“量”更重“質(zhì)”，從而有效地控減學生課業(yè)負擔，提高基礎訓練質(zhì)量。

六.校準評估導向，努力提高基礎教學評估的信度和效度

誤區(qū)掃描之六：難度＝效度

由于對基礎教學效果的評估標準把握不當，使人們在評估方法上容易走向兩個極端：或片面追求達成難度系數(shù)目標，使評估題缺乏應有的難度和梯度，將虛高的正確率誤解為基礎教學目標的達成率；或盲目追求所謂的區(qū)分度，忽視基礎知識點和基本能力點的覆蓋率，圍繞難點和熱點問題命題，將缺乏基礎要求的難度作為衡量基礎教學是否到位的標準。這兩種傾向都直接導致評估失去應有的信度，導致了基礎教學中無所作為或難有作為的現(xiàn)象。

操作對策：提高評估效度

考核評估的標準和方式對基礎教學的導向作用十分明顯。要解決評估方法的兩個極端（或難或易）問題，實現(xiàn)難度、信度、效度和區(qū)分度的統(tǒng)一，考前必須對相關命題提出明確而具體的難度系數(shù)指標，對題源通過切分比例的方式加以限定，考后重視試題評價報告制度的建立。既要對整個試卷的難度系數(shù)、信度要求等控制目標進行達成情況的量化評價，更要重視逐題分析各種題源的正誤率，以分析考評的信度和效度。例如某次語文教學評估中，考試結果分析發(fā)現(xiàn)，難度系數(shù)為0.75（均分為112.5），但其中80%的題目得分率在95%以上，而另外20%的題目得分率在5%以下，這種評估題盡管表面上難易度適中，難度系數(shù)控制適當，但由于兩類題目缺乏應有的區(qū)分度，且兩者之間又沒有必要的梯度，從而失去了考評上的信度和效度，這次的評估就不能算是科學的評估。只有從難度系數(shù)、區(qū)分度、信度、效度等四個方面進行精確的跟蹤分析，才能通過四項指標建立起可靠的質(zhì)量評估體系，從而有效發(fā)揮考評的導向功能。

董澤華，語文特級教師，現(xiàn)居江蘇泰興。endprint