從“我”走向“你”：有效德育的可能途徑

谷彥慧

眾所周知，人無法單獨(dú)生存在這個(gè)世界上，人與人之間因?yàn)榻煌鴵碛辛斯餐睿@種共同生活就構(gòu)成了我們賴以生存的社會(huì)。這種有歸屬感意味的共同體，提供給我們每個(gè)人必要的安全感，而個(gè)人的行為也影響著共同體的質(zhì)量。所以當(dāng)我們對(duì)社會(huì)事件進(jìn)行討論時(shí)，令我們關(guān)注的并非事件本身，而是事件中的人；引起我們思考的也并非事件本身，而是當(dāng)事人、甚至我們自己的行為。面對(duì)這個(gè)飛速發(fā)展社會(huì)中的種種消極事件，我們必須要問，是什么導(dǎo)致了共同體的失衡？誠(chéng)然，社會(huì)問題產(chǎn)生的原因很多，但作為推動(dòng)社會(huì)良性不可或缺的力量，作為學(xué)校德育工作者的我們有責(zé)任找到一條適合當(dāng)下形勢(shì)發(fā)展的可能道路。

一、“人”的發(fā)現(xiàn)與“我”的放大

時(shí)至今日，人作為德育活動(dòng)的主體已經(jīng)是毋庸置疑的共識(shí)。正是因?yàn)槿说拇嬖冢掠顒?dòng)才充滿了生命力，同時(shí)也只有尊重人的生命活性，其動(dòng)態(tài)的生命力才能展現(xiàn)在德育活動(dòng)之中。

21世紀(jì)伊始，面對(duì)新舊世紀(jì)交替、人與社會(huì)的轉(zhuǎn)型，德育工作者基于對(duì)過往德育理論與實(shí)踐的反思和對(duì)新變化的分析，提出了“德育的轉(zhuǎn)型”主張。魯潔先生指出，我們傳統(tǒng)的德育模式注重對(duì)學(xué)生施加外部的道德影響，強(qiáng)調(diào)規(guī)范行為的養(yǎng)成，這種理論與實(shí)踐造成了德育的“人學(xué)空?qǐng)觥?，使得德育既不是以人為主體，同時(shí)“所傳授的又是剝離了人性內(nèi)涵的空洞的道德規(guī)范，在實(shí)施中又背離了把握人性所特有的過程與規(guī)律”[1]，這樣的德育必然缺乏人性魅力、枯燥無味。既然德育的主體是人，那么為了讓人“回歸”，讓德育恢復(fù)活力，就應(yīng)當(dāng)引入理解，引入人對(duì)人的理解。所謂人對(duì)人的理解，魯潔先生將它解釋為“人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意義與價(jià)值”[2]，并把這一過程簡(jiǎn)述為我們常說的“將心比心”。

意識(shí)到德育活動(dòng)中人的缺席的確是我國(guó)德育工作的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，以人對(duì)人的理解來彌補(bǔ)這種缺席是一條提高德育實(shí)效性的可行途徑。從“人”的角度出發(fā)，使靠人維系的活動(dòng)充滿人性特點(diǎn)，也正是在這樣的活動(dòng)當(dāng)中，人的生命活性才得到了張揚(yáng)。伴隨著對(duì)于人的關(guān)注，其在德育活動(dòng)中的主體地位得到了加強(qiáng)和提升，相較于之前傳統(tǒng)德育將人客體化的模式，這一轉(zhuǎn)變是值得肯定的。而在人的主體性加強(qiáng)的過程中，似乎出現(xiàn)了這樣一種趨勢(shì)，即將“人”替換為“我”，個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)傾向于從“我”出發(fā)，圍繞自己的需求與利益進(jìn)行交往和實(shí)踐。

這一傾向的出現(xiàn)，一方面在于德育活動(dòng)中人地位的提升，另一方面與社會(huì)轉(zhuǎn)型息息相關(guān)。由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來的社會(huì)變革將利益、競(jìng)爭(zhēng)光明正大地?cái)[在了人們面前，犧牲、奉獻(xiàn)等傳統(tǒng)倫理觀念在這一變革面前似乎難以找到穩(wěn)固的根基。社會(huì)提倡自由與權(quán)利，人們開始更多地意識(shí)到“我”的需要和利益，伴隨著公共領(lǐng)域在個(gè)體生活中所占比例的擴(kuò)大，人們?cè)谏鐣?huì)活動(dòng)中的主體化、甚或個(gè)人化思想日益凸顯。

如果說“人”的發(fā)現(xiàn)是值得肯定的發(fā)展起點(diǎn)，那么“我”的放大卻是值得警惕的發(fā)展趨勢(shì)。的確，社會(huì)由人構(gòu)成，但是僅有一個(gè)個(gè)大寫的“我”卻并不能形成共同體；相反，無限膨脹的“我”可能造成個(gè)體間交往的斷裂，導(dǎo)致共同體的松散與無序。錢理群教授曾提出“精致的利己主義者”這一新名詞，喻指我們的高等教育正在培養(yǎng)越來越多“高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的”的學(xué)生。不僅在學(xué)校，社會(huì)中也存在著越來越多以自己的利益為唯一中心的人，他們關(guān)注、維護(hù)自己的權(quán)利，卻很少關(guān)心自己所處的環(huán)境中的他人，更缺乏對(duì)責(zé)任和義務(wù)的承擔(dān)，這種權(quán)利與義務(wù)的斷裂認(rèn)識(shí)、集體意識(shí)的愈發(fā)淡漠正是因?yàn)椤拔摇痹谌藗冃闹杏l(fā)重要導(dǎo)致的。

二、以關(guān)懷觀照關(guān)系

正如本文開始所提到的，人并非獨(dú)立于世，人只有在與他人的交往之中才展現(xiàn)出生命的力量，所以關(guān)系是人存在的根基，在關(guān)系中討論人的存在更有意義。而隨著社會(huì)發(fā)展，我們交往的范圍愈加廣泛，但人們似乎更多地感受到了孤獨(dú)，尤其是一些社會(huì)事件中透出的道德冷漠更讓人唏噓不已。反思這些現(xiàn)象不難發(fā)現(xiàn)，癥結(jié)正是人與人之間的關(guān)系出現(xiàn)了問題，所以如何維系好關(guān)系自然成為我們關(guān)心的問題。社會(huì)生活如此，學(xué)校教育活動(dòng)亦然。在學(xué)校德育活動(dòng)中，教師如果意識(shí)到了學(xué)生的存在，其實(shí)也就為意識(shí)到他與學(xué)生的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。

在關(guān)系之中，當(dāng)我們把重點(diǎn)放在自己身上時(shí)，與我們交往的他人就變成了借以實(shí)現(xiàn)我們目的的工具。此時(shí)，關(guān)系中的另一方實(shí)際上就成為了沒有生命的客體。而當(dāng)我們將重點(diǎn)放在交往雙方的關(guān)系時(shí)，關(guān)系中的兩方就同時(shí)成為了主體，并且相互依賴。正如馬丁·布伯所描述的“我—你”關(guān)系一樣，關(guān)系中的雙方以“我—你”的方式共存，這種聯(lián)系本身成為了先于“我”的存在。在這個(gè)過程中，我們不僅可以感受自己，同時(shí)也可以感受到對(duì)方，是站在雙方的立場(chǎng)上思考問題，即“把全部生命投入到與其他在者的相遇之中”[3]。

那么，什么才能使人與人的關(guān)系得以維系？眾所周知，維系事物的穩(wěn)定需要找到保持其穩(wěn)定的關(guān)鍵要素，而維系人與人關(guān)系的關(guān)鍵要素便是人的穩(wěn)定需求。對(duì)人類而言，每個(gè)個(gè)體需要雖然各不相同，但最終都指向幸福。自新生兒落地直至生命的終結(jié)，人類成長(zhǎng)的每個(gè)階段獲得幸福的具體來源千差萬別，但能讓我們擁有幸福感覺的一定是溫暖的場(chǎng)景與事件，而這種溫情、這種將我們聯(lián)系在一起的便是根植于人性的關(guān)懷。正如關(guān)懷理論倡導(dǎo)者所認(rèn)為的，能夠貫穿我們生命最本質(zhì)部分的便是關(guān)懷。

關(guān)懷理論提倡在學(xué)校中培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、懂得愛人也值得別人愛的人[4]。關(guān)懷在學(xué)校教育中并不是新鮮詞語，我們常用的關(guān)懷是對(duì)教師的一種道德要求，即教師應(yīng)關(guān)懷學(xué)生。但對(duì)于關(guān)懷理論而言，關(guān)懷是一種關(guān)系，它關(guān)注關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間的互動(dòng)，只有當(dāng)關(guān)懷者識(shí)別到被關(guān)懷者的需要并采取行動(dòng)，同時(shí)被關(guān)懷者給予關(guān)懷者反饋時(shí)，這種關(guān)系才算真正建立起來。在教育活動(dòng)中，我們常常碰到這樣的情況：學(xué)生抱怨教師“不關(guān)心我”，而老師也很委屈，認(rèn)為自己的確是“為你好”。此時(shí)，作為關(guān)懷者的教師發(fā)出了他認(rèn)為的關(guān)懷，卻并沒有得到被關(guān)懷者學(xué)生的認(rèn)可，即“關(guān)懷失敗”。究其原因，就在于教師并沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生自身的需要，而是用自以為是的“好”來關(guān)心學(xué)生，等于把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給了對(duì)方。這樣的關(guān)懷，自然難以得到對(duì)方的認(rèn)同。

關(guān)懷理論家諾丁斯指出，為了識(shí)別被關(guān)懷者的需要，關(guān)懷者需要相應(yīng)的心理狀態(tài)，首要的就是專注。專注與布伯所講的關(guān)系中“我”與“你”的相遇類似，需要對(duì)被關(guān)懷者給予開放的、不加選擇的接受，所以教師如果想要給予學(xué)生關(guān)懷，首要的一點(diǎn)是以完全開放的心面對(duì)學(xué)生，無條件地關(guān)注自己的學(xué)生。就這一點(diǎn)而言，接受正是識(shí)別需要的關(guān)鍵，也可以說是有關(guān)懷的德育的起點(diǎn)。

三、接受：德育觀念的轉(zhuǎn)變

在已有的德育工作中，我們并不缺少培養(yǎng)關(guān)懷意識(shí)與能力的努力。作為一種情感教育，教師常見的做法是讓學(xué)生體會(huì)他人的感受，從而在情感上接受并踐行道德的行為。比如，教師們常常會(huì)說“如果你是他，你有什么感覺？”，這種做法就是我們通常所說的移情。“己所不欲，勿施于人”是儒家提出的處事原則，也是我們一直以來奉行的準(zhǔn)則。它與移情所倡導(dǎo)的思想一致，即你不想要的，別人也不想要。這種思維的確能夠使我們?cè)谝欢ǔ潭壬狭私馑说母惺埽阌诘掠ぷ鞯拈_展。但是，我們?nèi)匀恍枰柽@其中的思維習(xí)慣：以“我”為中心去推導(dǎo)“你”。這種思維習(xí)慣仍舊是以“我”為主，從“我”出發(fā)去推測(cè)他人。不論實(shí)際效果如何，這個(gè)過程中都包含了控制和強(qiáng)權(quán)的色彩，具有很強(qiáng)的投射性而非接受性。拋開人與人之間的千差萬別的需要與經(jīng)歷，這種思維本身是排斥他人的，也是不道德的。

所以相較于移情，同情似乎更合乎關(guān)懷關(guān)系所創(chuàng)設(shè)的情境。物理學(xué)中關(guān)于同情（sympathy）的解釋有助于我們理解這種方式：“物體之間的一種協(xié)調(diào)關(guān)系，其中一個(gè)物體的震動(dòng)引起另一物體的共振”[5]。所以在關(guān)懷的關(guān)系中，被關(guān)懷者是共振的起點(diǎn)，也正是因?yàn)榻邮堋澳恪?，所以“你”的感受才引起了“我”的感受，即使這種感受“我”從未體會(huì)過。正是因?yàn)橥椋拔摇弊呦颉澳恪?，并接受了“你”?/p>

諾丁斯在談到同情時(shí)，曾舉過這樣一個(gè)例子：當(dāng)教師試圖教育一個(gè)口不擇言的學(xué)生時(shí)，常用的句子是：“如果別人對(duì)你說同樣的話，你會(huì)怎么樣？”這不是最差的做法，但為了能夠使學(xué)生更好地發(fā)展同情心，更好的問句應(yīng)該是：“如果那個(gè)孩子聽到這些話，他會(huì)怎么樣？”[6]。同樣，面對(duì)糾正學(xué)生行為的問題，一個(gè)簡(jiǎn)單的句式轉(zhuǎn)換反映出的正是德育實(shí)踐中觀念的轉(zhuǎn)變。第二種問法使犯錯(cuò)的學(xué)生能夠設(shè)身處地地站在對(duì)方的立場(chǎng)上去感受，將思維的起點(diǎn)從“我”移向“你”。這樣更能讓他認(rèn)識(shí)到自己行為的不當(dāng)并且自愿去改正，換言之，這樣的德育才是更具有實(shí)效的。

行為的改變可以通過訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)，但觀念的轉(zhuǎn)變卻需要更復(fù)雜的多方配合，也需要更長(zhǎng)時(shí)間的耐心等待，才能使教師和學(xué)生在反復(fù)實(shí)踐中真正將其內(nèi)化。現(xiàn)代社會(huì)為我們提供了廣闊的發(fā)展平臺(tái)，同時(shí)也就要求我們具備配享這一資源的能力：開放的心態(tài)。從“我”走向“你”，了解“你”的需要，給予“你”關(guān)懷。視角的轉(zhuǎn)變使我們更開放、包容，這不僅有利于提高德育的有效性，同時(shí)更是對(duì)于人類共同體發(fā)展的支持。

參考文獻(xiàn)

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[5][美]內(nèi)爾·諾丁斯.始于家庭：關(guān)懷與社會(huì)政策[M].侯晶晶，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006：13.

[6][美]內(nèi)爾·諾丁斯.關(guān)懷倫理與中小學(xué)教育[J].人民教育，2014（2）.

責(zé)任編輯 戴雙翔