關(guān)懷理論視野下的有效關(guān)懷

田海林

教育情境中始終不乏這樣的兩難困境：一方面，教育者基于自身知識與經(jīng)驗，希望學(xué)生習(xí)得特定知識與技能，認(rèn)為自己每天都在含辛茹苦地“愛”或者“關(guān)懷”著教育對象；但另一方面，受教育者卻感受不到，反而控訴教育者束縛其自由，教育情境中缺乏真正的愛與關(guān)懷。于是，類似“這孩子怎么就不了解我的苦心呢”的嗟嘆比比皆是。是教育者的關(guān)懷出了錯嗎？有效的關(guān)懷是怎樣的？怎樣實現(xiàn)有效關(guān)懷？本文試圖以關(guān)懷理論為依據(jù)展開初步分析，希望能夠帶給教育同行些許啟示。

一、關(guān)懷與有效關(guān)懷

我們不妨從以下兩個普通但典型的案例開始討論“關(guān)懷”和“有效關(guān)懷”這兩個概念——

案例一：

小靜來電：我現(xiàn)在上高二，最近我發(fā)現(xiàn)老師一點也不關(guān)注我了。之前老師會經(jīng)常關(guān)心我的學(xué)習(xí)成績，考試完總是問我哪些題不會，是不是弄明白了，最近老師似乎對我的學(xué)習(xí)不再那么關(guān)心了。我很著急，總覺得自己是不是讓老師失望了，或者老師對我有什么意見?，F(xiàn)在一點也學(xué)不進(jìn)去，總是胡思亂想。您能幫我分析一下嗎？

——山東商報《為什么老師不關(guān)注我？》

案例二：

今天傍晚，我剛剛吃完晚飯，忽然接到了丁孜煜媽媽打來的電話，她告訴我：她今天回家后問孩子在幼兒園表現(xiàn)怎么樣，上課有沒有舉手?？珊⒆訁s說了一句讓她非常意外的話：老師不喜歡他。聽了這話，我也覺得非常疑惑，努力回憶著這幾天來丁孜煜表現(xiàn)的點點滴滴，感覺自己并沒有做讓他感到我不喜歡他的舉動呀。說實在話，我也的確沒有過這種想法呀！于是，我就讓他媽媽問問原因，結(jié)果孩子說：老師總是表揚(yáng)楊丹妮、陶煬幾個小朋友，卻不表揚(yáng)他。哦，原來是這么回事！知道了原因，我向他媽媽表達(dá)了歉意，并真誠地表示：以后會更多地關(guān)注孩子的表現(xiàn)，也會及時表揚(yáng)孩子的進(jìn)步；我還會與孩子交流，使孩子消除對老師的誤解，感受到老師對每個孩子都是喜歡的。同時，我也對丁孜煜媽媽能及時與我交流孩子的感受表示了感謝。

——媽咪愛嬰網(wǎng)《老師不喜歡我》

（一）什么是關(guān)懷

關(guān)懷是什么？

案例一中，小靜可以感受到老師的關(guān)懷，就是老師考試完問她哪里不會、是不是弄明白了的時候。而一旦老師不再如此時，她當(dāng)然就覺得關(guān)懷不在了。由此可見，關(guān)懷本身就是一個雙向的互動過程。一方給予關(guān)懷，而另一方感受關(guān)懷，在此種情況下，關(guān)懷即得以成立。對此，關(guān)懷理論的創(chuàng)始人內(nèi)爾·諾丁斯說，“我著重強(qiáng)調(diào)關(guān)心是一種關(guān)系?！盵1]

如果將關(guān)懷視為一種關(guān)系，便將解決兩個方面的問題。一方面，被視為關(guān)系的關(guān)懷更能體現(xiàn)出關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間的良性互動過程，而不是單方面關(guān)懷而另一方卻無動于衷甚至毫無感應(yīng)。雖然在單方面的情況下堅持不休地關(guān)懷他人不失為美德，但就關(guān)懷本身而言，這顯然是一種不健康的、不利于長期發(fā)展的關(guān)懷存在形式。因此，教師不僅要關(guān)懷學(xué)生，并要努力使學(xué)生感覺到來自老師的關(guān)懷。另一方面，只有在互相關(guān)懷、換位思考的過程中，才能突破自我的界限，在與他人交往的同時，既尋找到自身存在的獨特性也避免自我的封閉使利我與利他的界限模糊化。

以關(guān)系為本質(zhì)的關(guān)懷不僅具有兩大不可分割的要素——關(guān)懷者與被關(guān)懷者，而且對于關(guān)懷者與被關(guān)懷者雙方也都有相應(yīng)的關(guān)懷品質(zhì)的要求。首先，好的關(guān)懷者要實現(xiàn)有效關(guān)懷必須經(jīng)過兩個步驟：首先要進(jìn)行自我移開，全神貫注于被關(guān)懷者，進(jìn)行動機(jī)置換；然后在對方表現(xiàn)出接受的態(tài)度后，用對話或者行動持續(xù)地注意被關(guān)懷者的需求，給予不同的回應(yīng)。[2]其次，被關(guān)懷方也需要一種對于關(guān)懷的敏感性，需要對關(guān)懷方的行動予以承認(rèn)與主動的反應(yīng)。在良性的關(guān)懷關(guān)系中，關(guān)懷者與被關(guān)懷者的位置甚至可以互換。教師關(guān)心學(xué)生，學(xué)生也會反過來關(guān)心教師。

總而言之，從關(guān)懷理論角度看，健康或正常的關(guān)懷總是建立在關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間關(guān)懷關(guān)系的基礎(chǔ)之上的，建立在關(guān)系基礎(chǔ)上的關(guān)懷本來就應(yīng)該是有效關(guān)懷。

（二）有效關(guān)懷的衡量標(biāo)準(zhǔn)

當(dāng)關(guān)懷理論中的關(guān)懷與教育場域中的有效關(guān)懷劃上等號，關(guān)懷理論的相關(guān)描述也將有助于我們識別有效關(guān)懷的具體衡量指標(biāo)。

1.以本質(zhì)衡量的有效關(guān)懷

若將關(guān)懷視為一種良性互動關(guān)系，那么有效關(guān)懷的首要要求便是形成雙向互動。一方給予關(guān)懷，而另一方必須有所感受并回應(yīng)，案例二中的關(guān)懷無效便是來源于學(xué)生的感受性缺失。而在具體的衡量指標(biāo)上，在關(guān)懷者方面，一是“全神貫注”，這種全神貫注在教育中主要表現(xiàn)為一種持續(xù)性的專注。譬如在小靜的案例中，教師對她的后期關(guān)注消失的時候，小靜馬上陷入了極大的恐慌。此種帶有隨意性與偶然性的關(guān)懷，以關(guān)懷者主觀意愿為主，而并非真正關(guān)懷他人、為他人著想。二是“動機(jī)移置”，與被關(guān)懷者達(dá)到一種“共情”的效果。共情不是同情，而是真正的設(shè)身處地、為其著想。被關(guān)懷者主要通過其對關(guān)懷的感受與回應(yīng)程度來評價是否進(jìn)行了有效關(guān)懷，這種評價方式又更多地表現(xiàn)為一種對于關(guān)懷結(jié)果的評價。

2.以過程衡量的有效關(guān)懷

如果將關(guān)懷視為一種關(guān)系，那么這種關(guān)系是平等的嗎？諾丁斯認(rèn)為并不盡然。即使是關(guān)懷，也存在平等關(guān)系與不平等關(guān)系，而師生關(guān)系一定意義上說就是一種“不平等關(guān)系”。在這種不平等關(guān)系內(nèi)，總有一方長期依賴另一方，盡管有時也有角色互換發(fā)生，但這種關(guān)系基本是穩(wěn)定不變的。

以過程衡量的有效關(guān)懷便是注意到了師生關(guān)系的特殊性所在，主要從兩個方面考察。對于教師而言，教師必須時刻記得他們與學(xué)生是不平等的，肩負(fù)著責(zé)任，且具有更高的洞察能力，要求教師更加寬容，不苛責(zé)學(xué)生以同等程度來理解教師。對于學(xué)生而言，學(xué)生應(yīng)該能夠?qū)處煹呐τ兴貞?yīng)，并對教師給予信任，充分地與教師交流，認(rèn)識到自身的反饋對教師的影響力。[3]

3.以結(jié)果衡量的有效關(guān)懷

諾丁斯發(fā)問，如果將關(guān)心主題作為教育的中心，那么如何檢驗我們的實踐呢？她設(shè)置了一系列標(biāo)志來衡量關(guān)懷者的關(guān)懷是否真正到位。這些標(biāo)志包括：“快樂健康的孩子、體貼合作的行為、開朗的個性、愿與別人分享的心靈、探討存在問題的興趣，以及建立和維系親密的人際關(guān)系的能力”。[4]看來，感受到關(guān)懷的孩子一般將表現(xiàn)出以上特征，作為對關(guān)懷的回應(yīng)形式之一。作為一種評價性指標(biāo)，在教育中，它們有助于教師即時甄別被關(guān)懷者是否感應(yīng)到我們的關(guān)懷，關(guān)懷關(guān)系是否得以建立，從而進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，而不一定如案例二中靠家長反饋來提醒。當(dāng)然，有效關(guān)懷的結(jié)果有當(dāng)下和最終兩個類型，如果某一關(guān)懷結(jié)果只是得到學(xué)生一般程度的回應(yīng)也是正常的，教師不需要為此過分焦慮。

如果我們認(rèn)可有效關(guān)懷的上述解釋，我們就可以較為輕松地反觀無效關(guān)懷何以發(fā)生。

二、關(guān)懷無效的原因分析

十多年前，某市教委在教師中隨機(jī)調(diào)查，問“您熱愛您的學(xué)生嗎？”90%以上的教師都回答“是”；轉(zhuǎn)而對他們所教的學(xué)生問“你體會到老師對你的愛了嗎？”回答“體會到”的學(xué)生僅占10%。[5]造成這種巨大落差的原因何在？以關(guān)懷理論視角來看，如上文所述，首先關(guān)懷是一種雙方聯(lián)結(jié)的關(guān)系，對于關(guān)懷者與被關(guān)懷者雙方都有相應(yīng)的要求。以此類推，關(guān)懷無效的原因多與此有關(guān)。

（一）關(guān)懷立場錯誤

在有效的關(guān)懷關(guān)系中，關(guān)懷者應(yīng)該始終以關(guān)懷為基本立場。而關(guān)懷的本質(zhì)是一種關(guān)系，是建立在雙方互動之上的聯(lián)系。僅僅考慮單方而不考慮其聯(lián)系，無論是關(guān)懷者還是被關(guān)懷者，都將走向錯誤的極端，從而引起關(guān)懷關(guān)系的斷裂。例如近期媒體報道衡水二中為防學(xué)生跳樓而設(shè)置密封鐵欄桿，盡管校方可能有“關(guān)懷學(xué)生”的善意，但學(xué)校的“關(guān)懷”仍未深入到關(guān)懷的本質(zhì)，認(rèn)識到關(guān)懷存在于教師與學(xué)生的有效溝通之中，而并非僅僅只是單方面、軍事化的制度監(jiān)管。欄桿現(xiàn)象之所以引起軒然大波，是因為這種意義上的“關(guān)懷”很難真正發(fā)揮效用。理想的關(guān)懷關(guān)系應(yīng)該是聯(lián)結(jié)的，而非斷裂的；是開放的，而非封閉的；是民主的，而非專制的。

（二）關(guān)懷方式失當(dāng)

大部分的關(guān)懷失效都可以歸因于關(guān)懷方式失當(dāng)。一方面，若非基于長期的觀察與總結(jié)，關(guān)懷者難以在一定程度上洞悉被關(guān)懷者的生長背景、思維方式等。另一方面，囿于關(guān)懷者自身的知識與經(jīng)驗，關(guān)懷者難以準(zhǔn)確了解被關(guān)懷者的內(nèi)在需求與思維方式等，難以按照被關(guān)懷者所能接受的形式予以呈現(xiàn)。從師生關(guān)系的特殊性而言，關(guān)懷失效的另一原因在于教師作為這種不平等關(guān)系中的主導(dǎo)者，難以平衡教師引導(dǎo)與學(xué)生自由之間的尺度與分寸。

反過來，有效關(guān)懷需要作為關(guān)懷者的教師非常敬業(yè)地工作，將了解學(xué)生、理解學(xué)生作為關(guān)懷實踐的最基礎(chǔ)性的準(zhǔn)備工作。

（三）“真空”中的被關(guān)懷者

對于被關(guān)懷者來說，無效關(guān)懷的主要原因之一還在于被關(guān)懷者對關(guān)懷的感受鈍化。這種鈍化一般存在兩種情況：第一種，生活在缺少關(guān)懷的不幸環(huán)境中，不知關(guān)懷為何物；第二種，盡管身邊不缺少關(guān)懷，但缺乏正確的引導(dǎo)讓其認(rèn)識真正的關(guān)懷，如藥家鑫、李某某等層出不窮的富二代問題等等。無效關(guān)懷的另一原因在于反饋失真甚至缺失。學(xué)生不愿與教師進(jìn)行真誠的、公開的溝通，未能對老師形成信任感，而這點極大程度上是因為教師關(guān)懷的方式問題。

三、關(guān)懷理論下有效關(guān)懷的實現(xiàn)途徑

（一）關(guān)懷的持續(xù)性原則

常聽去學(xué)校實習(xí)的師范生抱怨，剛跟學(xué)生培養(yǎng)出點感情，要摸到門路了，結(jié)果實習(xí)期就要結(jié)束了。關(guān)心的關(guān)系若要形成，從關(guān)懷者的全神貫注以及動機(jī)移置到被關(guān)懷者的感受回應(yīng)，都不是一朝之功。在此過程中，諾丁斯認(rèn)為，關(guān)懷教育理論運(yùn)用的前提條件就是遵循持續(xù)性原則：教育目的是連續(xù)的，必須始終倡導(dǎo)以關(guān)心為中心，變化不定的教育目的將不利于關(guān)心關(guān)系的建立；學(xué)校場所是連續(xù)的，在同一地點持續(xù)學(xué)習(xí)會增加學(xué)生的歸屬感；師生關(guān)系是連續(xù)的，師生間需要一段時間培養(yǎng)感情，養(yǎng)成良性互動關(guān)系；課程設(shè)置是連續(xù)的，在不同階段上適應(yīng)學(xué)生的多樣化需求，循序漸進(jìn)，體察入微。[6]

（二）推己及人，由此及彼

諾丁斯同意休謨的主張，認(rèn)為道德來源于人類的情感，并提出道德的內(nèi)在動力有二：自然關(guān)懷與倫理關(guān)懷。自然關(guān)懷如親子間天然的聯(lián)結(jié)與依戀，倫理關(guān)懷則源于對第一種感情的記憶，如“老吾老以及人之老”。關(guān)懷作為一種涉及人類內(nèi)心情感的存在，必須發(fā)乎于內(nèi)才能形乎其外，也就注定了其圈層式的存在結(jié)構(gòu)。借用費孝通先生的比喻，“以‘己為中心，像石子一般投入水中，和別人所聯(lián)系成的社會關(guān)系，不像團(tuán)體中的分子一般大家立在一個平面上的，而是像水的波紋一般，一圈圈推出去，愈推愈遠(yuǎn)”。[7]在諾丁斯這里，越靠近內(nèi)圈的存在，良好的關(guān)懷關(guān)系便越能發(fā)揮其作用。

所以，關(guān)懷的精神若要得以成立，個體必須得先學(xué)會關(guān)心自我，包括自我的物質(zhì)生活、精神生活、職業(yè)生活以及娛樂生活。[8]一方面，我們關(guān)心的任何事物都與我們自身相聯(lián)系，而且置于自我關(guān)系之中，個體的自我就不容易從它所處的各種關(guān)系中分離出去。然后，在對自身充分關(guān)懷與了解的基礎(chǔ)上，進(jìn)行相應(yīng)的動機(jī)移置，形成馬丁·布伯式的“我—你”關(guān)系，以實現(xiàn)對他人的關(guān)懷。若這種對他人的關(guān)懷成為一種習(xí)慣，學(xué)生的道德敏感性也將大大提高，在關(guān)懷精神的引領(lǐng)下，各種相應(yīng)的道德品質(zhì)也將各得其所，學(xué)生學(xué)有所得。

（三）在幸福的環(huán)境中鍛煉被關(guān)懷者的道德敏感性

關(guān)懷關(guān)系得以建立的重要條件之一，便是被關(guān)懷者對關(guān)懷的感受性。諾丁斯認(rèn)為，一般情況下，孩子對教師關(guān)懷的回應(yīng)是自然發(fā)生的。[9]哪怕海倫·凱勒喪失了一種感受方式，也依然能夠感受到莎莉文老師對她的愛與關(guān)懷。所以，感受性是人與生俱來的。對于關(guān)懷的感受并非一種能力問題，而是一種敏感性問題。

對此，諾丁斯認(rèn)為，在一個促進(jìn)人幸福的環(huán)境中接受教育和教導(dǎo)，年輕人就會經(jīng)常和那些同關(guān)懷相聯(lián)系的“人性反應(yīng)”，如同情、動機(jī)移置、親切、對殘忍行為的憤怒和厭惡等保持聯(lián)系。[10]這里實則暗藏兩方面的建議，一是幸福的環(huán)境。在嗅覺遲鈍的人面前，使其聞見氣味的方式之一便是增加氣味濃度。在一個充滿關(guān)懷的環(huán)境中，學(xué)生也更能意識到關(guān)懷的存在。二是與具體的人性反應(yīng)保持聯(lián)系，放大關(guān)懷的關(guān)系與情境，給關(guān)懷本身貼上更為具體的標(biāo)簽。在教師的引導(dǎo)中，多次對關(guān)懷情境的自我反思與自我感受下，也將有利于提高學(xué)生對關(guān)懷的感受性。

總的來說，有效關(guān)懷的建立有賴于師生雙方的共同努力與真誠對話。而對于關(guān)懷的信念只有扎根于每一個執(zhí)教者心中并貫徹始終，才能對被關(guān)懷者保持全神貫注，注意到被關(guān)懷者的每一絲變化，不失時機(jī)地搜集信息或者進(jìn)行教育。尤其值得注意的是，對被關(guān)懷者的感受與反饋進(jìn)行相應(yīng)的強(qiáng)調(diào)，并明確了解在被關(guān)懷者感受性缺乏時應(yīng)當(dāng)處理的大致方向。

參考文獻(xiàn)

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[2]Noddings.Caring：a feminine approach to ethics and moral education[M].Berkerly：University of Califoenia Press，1984.

[5]檀傳寶.論教師的仁慈.[J].高等師范教育研究，2002（7）.

[7]費孝通.鄉(xiāng)土中國.[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998：27.

[10][美]諾丁斯.幸福與教育[M].龍寶新，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009：158.

責(zé)任編輯 戴雙翔