三次“著火”事件的背后

周淑瑛

案例“愛(ài)玩‘著火游戲的昂昂”記錄了中班上學(xué)期娃娃家游戲的一個(gè)片段，讓我們真實(shí)、完整地感受到了昂昂及其“家人”的游戲過(guò)程。我非常贊賞這位教師能靜心、持久地跟蹤觀察游戲中發(fā)生的故事，選擇其中比較典型的三次“著火”事件，對(duì)幼兒的一系列行為表現(xiàn)作客觀、細(xì)致的記錄，并圍繞幼兒的游戲意愿是否得到了滿足展開分析。這說(shuō)明這位教師較好地把握了游戲的真實(shí)意義，也有較強(qiáng)的記錄分析能力。這的確是一份難得的、具有研究?jī)r(jià)值的游戲案例。

我認(rèn)為教師對(duì)昂昂三次引發(fā)“著火”情節(jié)都是在試圖尋找游戲伙伴的分析有合理的部分。但我還從案例中捕捉到這樣的信息：當(dāng)沒(méi)有孩子迎合昂昂時(shí)，是教師化身游戲伙伴，以接電話、打電話等方式支持昂昂玩了起來(lái)，而一旦教師離開，昂昂再次面對(duì)同齡游戲伙伴時(shí)又遭遇同樣的尷尬?？梢?jiàn)，昂昂的問(wèn)題不只是缺少游戲伙伴那么簡(jiǎn)單。那么，我們共同探討一下：在幼兒游戲過(guò)程中，是否要教師經(jīng)常介入才能讓幼兒玩得盡興？教師要怎樣介入才能支持幼兒逐步自主開展游戲？

一、解讀幼兒的心理需求，分析幼兒的發(fā)展水平

先來(lái)分析一下昂昂引發(fā)的三次“著火”除了教師所分析的“試圖尋找游戲伙伴”之外，還表達(dá)了什么。

第一次“著火”前，昂昂一個(gè)人在娃娃家玩得有滋有味，過(guò)了一會(huì)兒，他喊“著火了”，從而引來(lái)了教師?？梢钥吹?，他一開始是以獨(dú)自想象的方式在玩游戲，但后來(lái)似乎有點(diǎn)不滿足于獨(dú)自游戲了。

第二次“著火”前，宇宇來(lái)到了娃娃家扮爸爸，昂昂扮孩子，“爸爸”獨(dú)自在廚房忙碌，昂昂想插手卻不能，于是又“著火”了。出現(xiàn)重復(fù)情節(jié)，可能是他特別喜歡這一情節(jié)，也可能是經(jīng)驗(yàn)所限，還可能是真的想以此來(lái)吸引游戲伙伴，因?yàn)榈谝淮巍爸稹钡拇_成功吸引了教師的加入?！鞍职帧庇钣钜不咎幱讵?dú)自想象的游戲中。同一空間下兩名幼兒都沉浸于獨(dú)自想象的游戲中，又都缺乏合作交往的經(jīng)驗(yàn)，一起玩的可能性自然不大。此時(shí)，教師間接參與了。

第三次，又有兩個(gè)女孩加入了娃娃家游戲，一個(gè)扮媽媽，一個(gè)扮姐姐，她們有一致的興趣，而昂昂和她們沒(méi)有共同話題。案例沒(méi)有明確描述昂昂與兩個(gè)女孩的具體交往狀況，但可以看到，在又增添了兩名同伴的情況下，昂昂還是沒(méi)能和他們搭上話。這究竟說(shuō)明了什么？

從案例結(jié)尾處“幾個(gè)孩子圍繞看病、照顧病人的主題開展游戲，昂昂快樂(lè)地做著病人，娃娃家再也沒(méi)有著火了”看出，昂昂可能真的是需要游戲伙伴，因而以“著火”吸引同伴，但很顯然，昂昂沒(méi)有能力改變與同伴交往的狀況，他無(wú)論怎樣遭到冷遇，都只有重復(fù)“著火”這一種方法?？梢?jiàn)，昂昂處于有交往合作愿望但缺乏交往合作經(jīng)驗(yàn)的階段。后來(lái)，當(dāng)宇宇再次關(guān)掉“煤氣”時(shí)，昂昂急得哭了出來(lái)，盡管他仍以獨(dú)自想象游戲?yàn)橹鳎χ终f(shuō)自己燙傷了，但顯然，“燙傷”是他在“著火”基礎(chǔ)上想到的新主意，是再次試圖吸引同伴的表現(xiàn)。在游戲過(guò)程中，出于游戲需要，昂昂從只會(huì)用同一種辦法吸引同伴到想出第二種辦法，體現(xiàn)了他社會(huì)性交往水平的發(fā)展。然而，在三次“著火”事件中，昂昂都是以獨(dú)自想象游戲的方式進(jìn)行的，依照自己的想象喊“著火了”“燙傷了”，而沒(méi)能設(shè)計(jì)任務(wù)來(lái)影響游戲，比如喊“來(lái)人啊”“救火啊”等，這也反映出中班上學(xué)期幼兒游戲行為的典型特點(diǎn)。

因此，我們需要思考的是怎樣讓幼兒在游戲中積累社會(huì)交往的經(jīng)驗(yàn)，從只會(huì)用一種策略到逐步出現(xiàn)兩種或者更多策略；怎樣讓幼兒在游戲中從以獨(dú)自想象為主，到逐步學(xué)會(huì)影響同伴，與同伴合作。

二、基于幼兒的游戲意愿、經(jīng)驗(yàn)、能力，推動(dòng)幼兒自主開展游戲

游戲是幼兒運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的活動(dòng)，幼兒有什么樣的經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)玩什么樣的游戲，并按自己的喜好來(lái)玩。教師的介入是為了讓幼兒玩得更盡興，而不是為了讓游戲更符合成人的經(jīng)驗(yàn)邏輯。幼兒在游戲過(guò)程中會(huì)遇到各種困難，當(dāng)幼兒無(wú)法解決時(shí)，有了教師的支持，幼兒更容易如愿。但是，教師對(duì)所謂“困難”的判斷有一定的難度，常常難以找準(zhǔn)。因此，建議教師介入游戲時(shí)以“嘗試性”為主，除了出現(xiàn)安全隱患，急需幼兒轉(zhuǎn)移外，應(yīng)讓幼兒有機(jī)會(huì)選擇“接球”還是“不接球”以及怎么“接球”?？梢?jiàn)，教師介入游戲的意圖是什么很關(guān)鍵。如果教師介入游戲的意圖是為了支持幼兒按自己的本意開展游戲，為了讓幼兒有機(jī)會(huì)充分表達(dá)自己的意愿，為了幫助幼兒更多地了解同伴發(fā)出的游戲信息以引發(fā)合作行為，為了引導(dǎo)幼兒遷移經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題，那么教師的介入才真正體現(xiàn)了支持性。

下面我們來(lái)看看案例中這位教師的三次介入，分析一下她的意圖以及對(duì)游戲的影響。

第一次，聽到昂昂喊“著火了”，教師立刻以游戲角色的身份直接介入游戲，與昂昂合作“滅火”，讓昂昂馬上有了游戲伙伴。通過(guò)教師的指導(dǎo)，從“著火”到“滅火”，游戲情節(jié)似乎很合理。由于案例中沒(méi)有具體描述教師當(dāng)時(shí)的想法，因而我們難以判斷教師的真實(shí)意圖。但我覺(jué)得，如果那時(shí)教師能等一等，暫不介入，或許可以觀察到昂昂在沒(méi)有游戲伙伴時(shí)的行為表現(xiàn)，也許那一次只是他基于自己想象的獨(dú)自游戲，也許他邊喊“著火”邊打電話求助就很滿足了。而教師的介入對(duì)昂昂來(lái)講可能是一個(gè)意外，而且那么快就在教師的“幫助”下把“火”澆滅了，這真是他希望看到的結(jié)果嗎？不得而知。如果昂昂真的像教師所分析的那樣，喊“著火”的目的是希望有游戲伙伴一起玩，那么，教師要是不介入，他又會(huì)怎么做？可見(jiàn)，先等一等、看一看、想一想，了解幼兒的游戲意愿、經(jīng)驗(yàn)、能力后再行動(dòng)也不遲。在這一事件中，如果發(fā)現(xiàn)昂昂確實(shí)是需要游戲伙伴，而沒(méi)有其他幼兒愿意與他一起玩時(shí)，教師再以角色身份滿足其需要，則不失為一個(gè)更為恰當(dāng)?shù)慕槿霑r(shí)機(jī)。且教師介入后不必立刻引導(dǎo)幼兒滅火，可以先看看他想做什么，然后追隨他一起來(lái)做。教師要想讓幼兒有機(jī)會(huì)充分表達(dá)自己的意愿，就要等一等、看一看、想一想，減少對(duì)游戲內(nèi)容的直接影響。

第二次，當(dāng)昂昂跑去打電話時(shí)，教師趕緊拿起“電話”打給了“爸爸”宇宇，提醒他廚房的“煤氣”忘了關(guān)，著火了。這里，我想談兩個(gè)問(wèn)題。第一，我很好奇，如果教師不是那么快就介入了，宇宇是否會(huì)想到去“關(guān)煤氣”，還是會(huì)出現(xiàn)別的情節(jié)呢？昂昂是否會(huì)因?yàn)槭录@么快得以平息而失望呢？很可惜，幼兒的真實(shí)意愿還沒(méi)來(lái)得及表達(dá)，游戲就結(jié)束了，兩個(gè)孩子的想法都不得而知。第二，中班幼兒正處于有了合作愿望但缺乏合作經(jīng)驗(yàn)的階段，這一事件中，教師以第三者的身份嘗試將兩個(gè)獨(dú)自游戲的孩子建立某種聯(lián)系，以引發(fā)合作游戲，這種支持方法值得一試。從教師現(xiàn)場(chǎng)的話語(yǔ)中，我猜測(cè)教師可能想讓孩子意識(shí)到著火不安全，要馬上滅火，于是就明確地提示了“煤氣忘了關(guān)，著火了”，結(jié)果，“爸爸”馬上把“煤氣”關(guān)了，游戲就結(jié)束了。我認(rèn)為，如果教師介入游戲是為了引起幼兒對(duì)同伴行為的興趣，從而引發(fā)合作行為，就不能生硬地添加自己的意圖，可以只是如實(shí)地把“著火”的信息傳遞給“爸爸”，如，可以說(shuō)“你們家好像著火嘍”。那么，幼兒就有機(jī)會(huì)按照自己的意愿玩下去——可能會(huì)“救火”，也可能是其他。因此，我覺(jué)得教師的第三次介入處理得較好，教師在“大家都不知所措”時(shí)，將昂昂“手真的燙傷了”的信息告訴大家，引起了大家的關(guān)注，從而引發(fā)了看病、照顧病人等一系列游戲行為。事實(shí)上，如果教師當(dāng)時(shí)不問(wèn)“怎么辦”，幼兒選擇的空間可能更大。教師第二次和第三次介入方式的區(qū)別在于傳遞的信息不同，前者是告知成人經(jīng)驗(yàn)，后者是引發(fā)幼兒經(jīng)驗(yàn)，因而對(duì)游戲的影響也不同。顯然，我們更倡導(dǎo)教師傳遞活動(dòng)信息，讓幼兒有機(jī)會(huì)互相了解，從而引發(fā)幼兒的合作游戲。當(dāng)然，這里的信息可能多種多樣，有關(guān)于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、同伴關(guān)系、問(wèn)題解決等，而教師的選擇和判斷都是基于對(duì)幼兒游戲的正確解讀。

總之，若以保證幼兒經(jīng)常有機(jī)會(huì)充分按自己的意愿開展游戲，經(jīng)常有機(jī)會(huì)了解同伴經(jīng)驗(yàn)，從而合作開展游戲?yàn)槟康?，那么，教師?duì)幼兒游戲的支持并不體現(xiàn)在經(jīng)常介入游戲甚至直接參與游戲上，而更多體現(xiàn)在了解幼兒的游戲意圖、心理需求上，基于幼兒當(dāng)前的發(fā)展水平推動(dòng)幼兒自主開展游戲活動(dòng)。