透視低效提問(wèn)探尋有效對(duì)策

刁井才　鄭挺誼

[摘要]從課堂“低效提問(wèn)”與“有效提問(wèn)”課例對(duì)照出發(fā)，分析課堂低效提問(wèn)的成因，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出課堂趣味性提問(wèn)、遞進(jìn)性提問(wèn)、發(fā)散性提問(wèn)、探究性提問(wèn)和遷移性提問(wèn)的有效策略，使課堂提問(wèn)成為師生對(duì)話、交流和互動(dòng)的平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和能力發(fā)展，成為高效課堂的著力點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞]低效提問(wèn)現(xiàn)象透視成因分析有效策略

[中圖分類號(hào)]G633.98[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2015）290097

一、課堂低效提問(wèn)現(xiàn)象透視

課堂提問(wèn)是師生對(duì)話及信息交互的平臺(tái)，決定著教師能否在課堂中駕馭參差不齊、瞬息萬(wàn)變的學(xué)情，能否吸引學(xué)生注意力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的思維。如果課堂提問(wèn)缺乏有效設(shè)計(jì)，教師隨口發(fā)問(wèn)，就會(huì)出現(xiàn)低效甚至是無(wú)效的提問(wèn)，主要表現(xiàn)形式有：

1.提問(wèn)缺乏趣味性，遠(yuǎn)離學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)

生硬呆板的提問(wèn)因缺乏趣味性會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得乏味，而與實(shí)際生活毫無(wú)聯(lián)系的課堂提問(wèn)更是遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣。如《植物細(xì)胞失水》教學(xué)片斷：

2.提問(wèn)缺乏遞進(jìn)性，學(xué)生無(wú)法跨越已知與未知間的斷層

沒(méi)有必要的知識(shí)鋪墊和缺乏思維遞進(jìn)性的提問(wèn)，學(xué)生很難跨越思維的斷層，無(wú)法在已有的知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)起新的知識(shí)體系和串起思維的鏈條。如《物體在平衡力作用下的運(yùn)動(dòng)》教學(xué)片斷：

3.提問(wèn)缺乏發(fā)散性，沒(méi)有充分尊重并考慮學(xué)生差異

缺乏發(fā)散性的提問(wèn)無(wú)法滿足不同層次、不同特長(zhǎng)的學(xué)生的需要，不利于發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)和發(fā)散學(xué)生的思維。如復(fù)習(xí)《常見(jiàn)的酸》教學(xué)片斷：[1]

4.提問(wèn)缺乏探究性，不能讓學(xué)生的思維與教學(xué)共鳴

缺乏思維深度，又沒(méi)有足夠的思維留白時(shí)間的提問(wèn)，無(wú)法激起學(xué)生的探究欲望，不能讓學(xué)生的思維與教學(xué)共鳴。例如，《滑動(dòng)摩擦力的大小跟哪些因素有關(guān)》實(shí)驗(yàn)教學(xué)片斷：

5.提問(wèn)缺乏遷移性，無(wú)法將文本知識(shí)傳遞內(nèi)化到位

缺乏遷移性的提問(wèn)讓課本知識(shí)無(wú)法從課堂延伸到課外，更無(wú)法把課本知識(shí)轉(zhuǎn)移為生活經(jīng)驗(yàn)并學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用，課堂教學(xué)缺乏知識(shí)遷移的載體。例如，《動(dòng)物體的結(jié)構(gòu)層次》教學(xué)片斷：

二、課堂低效提問(wèn)的成因分析

1.教材鉆研不夠深透

“問(wèn)題是教學(xué)的心臟?！钡托釂?wèn)的主要原因是教師對(duì)教材中的基本內(nèi)容與重點(diǎn)問(wèn)題剖析不透徹，對(duì)科學(xué)知識(shí)的縱橫向聯(lián)系和知識(shí)體系把握不準(zhǔn)，不能化解教材與學(xué)生接受能力之間的落差。問(wèn)題遠(yuǎn)離學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，導(dǎo)致學(xué)生不愿意參與，影響了課堂教學(xué)效率。

2.學(xué)情分析不夠準(zhǔn)確

課堂教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)鮮活的個(gè)體。低效提問(wèn)的另一原因是教師缺乏與學(xué)生的溝通與交流，沒(méi)有真正了解學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知心理特征，忽視了學(xué)生的心理需求。低效的課堂提問(wèn)讓學(xué)生找不到興趣點(diǎn)，思維處于停滯狀態(tài)。低層次或過(guò)難的問(wèn)題學(xué)生不愿或不能回答，阻礙了學(xué)生的發(fā)展，制約了課堂教學(xué)效率的提高。

3.課堂應(yīng)變能力差

課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)開(kāi)放的、不斷生成的過(guò)程。在課堂教學(xué)中產(chǎn)生低效提問(wèn)的原因還有：教師忽視學(xué)生的主體地位和提問(wèn)的趣味性、遞進(jìn)性、開(kāi)放性、探究性和遷移性，對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的“意外”缺乏應(yīng)變能力；對(duì)課堂提問(wèn)的理論技巧和方法研究不夠，不善于把意外因素轉(zhuǎn)化成有價(jià)值的問(wèn)題；面對(duì)學(xué)生的思維“越軌”，缺乏教學(xué)智慧，不能順勢(shì)將學(xué)生的問(wèn)題牽引到教學(xué)中的主問(wèn)題上，使其為教學(xué)服務(wù)。

三、課堂有效提問(wèn)的策略

有效提問(wèn)是一種技巧，更是一門藝術(shù)。蘇格拉底認(rèn)為，學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程，并非教師把知識(shí)移植入學(xué)生的心靈，而在于教師把存在于學(xué)生內(nèi)心的知識(shí)導(dǎo)引出來(lái)，變?yōu)閷W(xué)生的實(shí)際知識(shí)與技能。所以設(shè)計(jì)好的問(wèn)題能更好地激發(fā)學(xué)生的思維，幫助新思想的誕生。

1.源于生活，提高問(wèn)題的趣味性

陶行知說(shuō)：“教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！鄙钍墙虒W(xué)的源頭，把學(xué)生置于熟悉的、真實(shí)的生活背景中，拉近教材與生活的距離，會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得所學(xué)知識(shí)和實(shí)際生活是息息相關(guān)的，讓學(xué)生有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，進(jìn)而學(xué)會(huì)用所學(xué)知識(shí)解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，真正做到學(xué)以致用。因此，立足生活設(shè)計(jì)趣味性的問(wèn)題，不僅能吸引學(xué)生的課堂注意力和專注度，更能把知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)與生活聯(lián)系起來(lái)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)改組，讓學(xué)生高效地投入到學(xué)習(xí)中。

[案例一]地球的運(yùn)動(dòng)。

課堂上利用PPT給學(xué)生投影報(bào)紙上刊登的一則新聞，設(shè)計(jì)一個(gè)“找茬”的問(wèn)題：記者的報(bào)道有什么科學(xué)上的錯(cuò)誤？學(xué)生紛紛利用所學(xué)知識(shí)找茬，促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”與“用”的有機(jī)結(jié)合，從而讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的重要意義，真切體會(huì)到地球運(yùn)動(dòng)的重要性，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的濃厚興趣，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)趣味化和高效化。

2.跨越斷層，提高問(wèn)題的遞進(jìn)性

在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)從學(xué)生的智力發(fā)展水平出發(fā)，設(shè)計(jì)一系列貼近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”遞進(jìn)性的問(wèn)題，逐步引導(dǎo)和推進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展，讓學(xué)生的知識(shí)與技能發(fā)生預(yù)期的變化。連續(xù)的、遞進(jìn)的問(wèn)題能持續(xù)激活學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維，點(diǎn)燃新舊知識(shí)間碰撞的火花，使學(xué)

生不斷質(zhì)疑釋疑，跨越最近發(fā)展區(qū)。這樣，知識(shí)、方法與能力如春雨潤(rùn)物般滋養(yǎng)學(xué)生的心田，達(dá)到了對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)和實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的自我發(fā)展。

[案例二]溶液質(zhì)量分?jǐn)?shù)的計(jì)算。

如果一開(kāi)始提出問(wèn)題1“如何計(jì)算溶液質(zhì)量分?jǐn)?shù)”，那么學(xué)生會(huì)找不到問(wèn)題思考的切入點(diǎn)，感到無(wú)從下手，很難產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)效應(yīng)。改進(jìn)后則根據(jù)學(xué)生已掌握的知識(shí)，從尋找溶液的溶質(zhì)入手，采用問(wèn)題遞進(jìn)的方式持續(xù)推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系已有的知識(shí)來(lái)思考新的問(wèn)題，讓學(xué)生不斷沿著教師設(shè)計(jì)好的臺(tái)階拾級(jí)而上，輕松地掌握溶液質(zhì)量分?jǐn)?shù)的計(jì)算方法。

3.研究學(xué)情，提高問(wèn)題的發(fā)散性

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在每個(gè)孩子心中最隱秘的一角都有根獨(dú)特的琴弦，撥動(dòng)它就會(huì)發(fā)出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴?！睂W(xué)生是課堂的主體，學(xué)生個(gè)體之間存在差異。因此，教師要認(rèn)真研究學(xué)情，以學(xué)定教，依照不同學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式和學(xué)習(xí)需求去設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題。在這根“獨(dú)特的琴弦”的撥動(dòng)下，學(xué)生啟動(dòng)多角度、多層次思維，在多邊共享、差異共進(jìn)的教學(xué)氛圍中，構(gòu)建知識(shí)并將之內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系中。

[案例三]請(qǐng)你設(shè)計(jì)一個(gè)能證明某溶液中存在SO2-4、Cl-的實(shí)驗(yàn)。

“設(shè)計(jì)能證明某溶液中存在SO2-4、Cl-的實(shí)驗(yàn)”是一個(gè)發(fā)散性問(wèn)題，[2]在師生、生生之間容易展開(kāi)多邊對(duì)話與溝通，通過(guò)相互質(zhì)疑評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)的可行性，有效彌補(bǔ)單個(gè)學(xué)生知識(shí)的不足和思維的局限。同時(shí)，可以充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和積極性，積極利用學(xué)生的差異資源以及課堂上生成的資源，讓不同個(gè)性的學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到提高，獲得發(fā)展。

4.面向全體，提高問(wèn)題的探究性

《初中科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，為每一個(gè)學(xué)生提供公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。格式塔心理學(xué)派的完形壓強(qiáng)理論認(rèn)為，當(dāng)人們面對(duì)這一整體中某些不完全或有缺陷的格式塔刺激物時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種內(nèi)在的緊張力、進(jìn)取的內(nèi)驅(qū)力，迫使大腦皮層緊張活動(dòng)以填補(bǔ)缺陷，達(dá)到完形，從而使內(nèi)心得到平衡。因此，應(yīng)設(shè)計(jì)“嵌入缺陷式”的探究問(wèn)題，給學(xué)生留下個(gè)性發(fā)展的時(shí)間和空間，促使學(xué)生將存在的認(rèn)識(shí)沖突加工組合形成自己的問(wèn)題，自己表達(dá)，自己歸納，從而“填補(bǔ)缺陷”。學(xué)生的思考過(guò)程也是一種探究體驗(yàn)，是實(shí)現(xiàn)理解教學(xué)內(nèi)容、形成完整認(rèn)知的質(zhì)的飛躍。

[案例四]如何確定NaOH與CO2是否反應(yīng)？

在看到堿NaOH與CO2反應(yīng)無(wú)明顯現(xiàn)象時(shí)，有學(xué)生提出質(zhì)疑：如何證明NaOH與CO2是否反應(yīng)呢？[3]針對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教學(xué)中可設(shè)置三個(gè)遞進(jìn)性的問(wèn)題，誘導(dǎo)學(xué)生視力“聚焦”，在知識(shí)信息流動(dòng)中逐次推進(jìn)認(rèn)知，學(xué)生充滿靈動(dòng)的富有創(chuàng)意的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)不斷呈現(xiàn)；精心設(shè)計(jì)的思維留白，張弛有度，在課堂有效時(shí)間里使學(xué)生的思維

“聚變”，提升思維的廣度、深度和跨度。在探究問(wèn)題設(shè)計(jì)中，面向全體學(xué)生是問(wèn)題探究的落點(diǎn)，適度留白是問(wèn)題探究的質(zhì)點(diǎn)。

5.關(guān)注課堂，提高問(wèn)題的遷移性

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而且是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地構(gòu)建自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有生活經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來(lái)充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。課堂教學(xué)中，教師需要重新“激活”課本知識(shí)，讓課本知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生心理和學(xué)生的未來(lái)生活建立多邊聯(lián)系。遷移性的問(wèn)題不僅能充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，而且能使學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)與技能的快速遷移，解決具體問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)和策略日趨豐富，提高了學(xué)生在新情境中解決實(shí)際問(wèn)題的能力和創(chuàng)造能力。[4]

[案例五]氧氣制取實(shí)驗(yàn)。

實(shí)驗(yàn)中，遇到意外時(shí)，教師抓住契機(jī)，拋出“為什么會(huì)引起倒吸呢”這一問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考，在學(xué)生渴望挑戰(zhàn)中滲透知識(shí)遷移。當(dāng)學(xué)生感覺(jué)很困難時(shí)，又拋出三個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生在課外查找資料，順利解決了倒吸的問(wèn)題。設(shè)計(jì)遷移性的問(wèn)題，有效把教學(xué)從課內(nèi)導(dǎo)向課外，把知識(shí)從現(xiàn)在遷延到未來(lái)，使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“最近發(fā)展區(qū)”化歸為“已知區(qū)”。

實(shí)踐表明，以問(wèn)題為主線進(jìn)行多策略的課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)，能充分保證學(xué)生的發(fā)言權(quán)和主動(dòng)權(quán)，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生在親身經(jīng)歷和體驗(yàn)科學(xué)探究活動(dòng)中有所悟，獲得科學(xué)的知識(shí)與技能，又能使學(xué)生感受到一種身心的愉悅。讓學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)課堂，帶著更深刻的理解走出課堂，是需要教師潛心研究的永恒課題。

[參考文獻(xiàn)]

[1]樊榮.例談化學(xué)課堂教學(xué)中的有效策略[J].廣州化工，2011（16）：186-187.

[2]梁鳳清.開(kāi)放式問(wèn)題研究“物質(zhì)的鑒別”復(fù)習(xí)課的設(shè)計(jì)與反思[J].中學(xué)化學(xué)教與學(xué)，2011（2）：34-35.

[3]劉四方.新課程標(biāo)準(zhǔn)下課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的思考[J].中學(xué)化學(xué)教與學(xué)，2011（2）：39.

[4]余玉春.新課改背景下的情境教學(xué)[J].上海教育科研，2004（7）：40-41.

（責(zé)任編輯黃春香）