合理實(shí)施分層教學(xué) 提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量

王瑾

【摘要】隨著我國教育制度改革的不斷推進(jìn)，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)也逐漸由單一的書本教學(xué)向多元化教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。在課改新理念以及學(xué)生對于差異性對待需求日趨強(qiáng)烈的促進(jìn)下，利用“因材施教”的教學(xué)理念，針對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異開展分層教學(xué)對于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效率的提升都有積極作用。本文在對分層教學(xué)法的背景、必要性進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，從教學(xué)內(nèi)容、考核等級、評價體系等方面進(jìn)行數(shù)學(xué)層次教學(xué)法的探究。

【關(guān)鍵詞】合理性 層次教學(xué)法

國家九年義務(wù)教育的推行使得基礎(chǔ)數(shù)學(xué)教學(xué)在全國范圍內(nèi)得以開展，然而由于教學(xué)模式、師資力量、學(xué)生主觀情緒等因素的影響，致使在學(xué)生在之后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)學(xué)習(xí)能力參差不齊的狀況。然而在現(xiàn)在的功利教學(xué)思想下，教師對于教學(xué)成績的渴求遠(yuǎn)大于對學(xué)生全面成長的關(guān)注上。在“一刀切”的教學(xué)模式下，教師對其中適應(yīng)能力強(qiáng)的優(yōu)等生進(jìn)行特別照顧，對所謂的“差生”放任自流，不管不顧。因此若要及時改革當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀，采取分層教學(xué)法進(jìn)行差異化教學(xué)是及其必要的。

一、層次教學(xué)法的合理性

（一）差異化教學(xué)的歷史淵源

我國偉大的教育家孔子曾說過“因材施教”，旨在根據(jù)學(xué)生的自身實(shí)際情況采取不同的教學(xué)手法。而陶行知先生也曾將教育比作施肥，根據(jù)花種的特點(diǎn)采取個性化培育方法。人類的獨(dú)特性決定學(xué)習(xí)能力的差異性是必然存在的，然而現(xiàn)今教學(xué)模式下，教師采取“一視同仁”的思想，利用高度統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容區(qū)分優(yōu)等生與差生，并將其淘汰掉，這與現(xiàn)代教育理念相悖。因此采取因材施教的教學(xué)方法，讓每一個學(xué)生都能充分、主動地學(xué)習(xí)以達(dá)到最終的教學(xué)目標(biāo)，這是符合歷史規(guī)律的做法。

（二）需要層次理論

在馬斯洛的需要層次學(xué)說中，在滿足溫飽條件后，漸漸會有被尊重的需要。而層次教學(xué)正是符合這一心理要素而開展。我國如今已進(jìn)入小康社會，人民的溫飽問題已得到解決，學(xué)生對于教育的理念也不再是過去那種“有學(xué)上總比沒學(xué)上強(qiáng)”的心態(tài)，而是想借助教育手段進(jìn)行自身素質(zhì)與人格的培養(yǎng)。在這種情況下，他們更希望在課堂中被重視與尊重，得到別人的認(rèn)可。然而在當(dāng)今的課堂上教師大多偏愛優(yōu)等生，對于學(xué)困生則采取半放棄的心態(tài)，由于他們本來就基礎(chǔ)差，加上老師與周圍同學(xué)的輕視，被認(rèn)可心理得不到滿足，逐漸自暴自棄，造成惡性循環(huán)[1] 。

二、教師開展數(shù)學(xué)分層教學(xué)的意義

由于數(shù)學(xué)問題是數(shù)字與圖形問題的集合，因此在數(shù)學(xué)課堂上會進(jìn)行許多的討論環(huán)節(jié)。這時與老師能進(jìn)行互動的往往是那些邏輯思維清晰，成績優(yōu)異的學(xué)生，困難生則選擇沉默；而在定期的模擬考試時，他們由于得不到重視不能及時查缺補(bǔ)漏，造成問題的不斷堆積致使基礎(chǔ)掌握不牢固。這時由于在日常教學(xué)中，教師對于教學(xué)成績的過度重視，忽視學(xué)生的主觀情緒。在作業(yè)與考試中，不考慮學(xué)生間的差異，采取統(tǒng)一教學(xué)，造成優(yōu)生更優(yōu)，差生更差的局面。因此根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況差異進(jìn)行區(qū)別對待，制定符合他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不僅讓他們的學(xué)習(xí)更加靈活、輕松，更讓他們覺得自己是被認(rèn)可與尊重的，尚為可塑之才，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性，最終使每個學(xué)生都能得到收獲[2] 。

三、在數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施層次教學(xué)的有效行探究

層次教學(xué)的前提是對根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行學(xué)生的分級。由學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱分為一級、二級、三級。一級生的特點(diǎn)是才思敏捷、課堂活躍、成績優(yōu)異；而二級生相較則接受能力弱，但仍能完成老師的教學(xué)任務(wù)；三級生即傳統(tǒng)意義上的“差生”他們學(xué)習(xí)能力差，學(xué)習(xí)興趣低。

（一）教學(xué)內(nèi)容的分層

教育最忌默守陳規(guī)，教師在進(jìn)行教學(xué)進(jìn)度的設(shè)計(jì)與知識體系的構(gòu)架時，應(yīng)根據(jù)“木板效應(yīng)”以三級學(xué)生水平為準(zhǔn)進(jìn)行建設(shè)。這樣可以使得所有學(xué)生都能進(jìn)行數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識框架的構(gòu)建，而一、二級生可以在此基礎(chǔ)上由老師借助例題等手段進(jìn)行每一節(jié)課程的進(jìn)階學(xué)習(xí)。在此期間要注意教學(xué)中“分離”與“合并”原則的科學(xué)結(jié)合，教師既要注意分類教學(xué)下學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，又要借助課堂討論使每個學(xué)生都能進(jìn)行自我展示，使所有學(xué)習(xí)都能在原來的水平上得到提升。比如說在進(jìn)行函數(shù)的學(xué)習(xí)時，由于其抽象性與規(guī)律性的特點(diǎn)，三級生往往掌握的慢。對此教師可以在進(jìn)行統(tǒng)一基本函數(shù)定義與計(jì)算的講解之外，設(shè)計(jì)一些數(shù)形結(jié)合的復(fù)雜函數(shù)問題，其中一級生要求掌握做法并舉一反三，二級生需要掌握解題方法，而三級生只需理解解題思路即可[3] 。

（二）練習(xí)與考核的差異化

由于在課堂上的掌握量的差異，在課下練習(xí)與定期考核時，也需要注意題目設(shè)計(jì)多樣性的把握。針對學(xué)習(xí)掌握能力的不同，對于題目完成要求也有相應(yīng)的差異。比如在出題時，可以將題型分為基礎(chǔ)計(jì)算、數(shù)學(xué)應(yīng)用、探究題三個類型，一級生要求全部完成，二級生與三級生可以自主選擇探究題做與不做。而在事后的講解時，對于探究題更多進(jìn)行解題思路的傳授，這樣可以使基礎(chǔ)較差的學(xué)生腦中也有基礎(chǔ)的解題思路，方便其對基礎(chǔ)知識的鞏固提高。

（三）評價體系的多元化

傳統(tǒng)的教學(xué)評價是以學(xué)生的考試成績?yōu)橹饕己它c(diǎn)，然而在當(dāng)今教育理念下，這種模式已呈現(xiàn)疲態(tài)。對此，教師應(yīng)制定更為科學(xué)、合理的學(xué)生評價機(jī)制：在成績考核上，進(jìn)行成績要求的分層，對于不同等級學(xué)生制定相應(yīng)的分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)，使他們方便達(dá)到要求又可以明顯看到自己相對前一階段的進(jìn)步；另外要加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)興趣、探究與寫作能力等方面的考量。比如有的三等生雖然在一定時期的成績沒有明顯提升，但是學(xué)習(xí)能力與積極性有顯著增強(qiáng)，也是表明這一階段學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成；同時教師也要扮演好心理輔導(dǎo)師的角色，重視對學(xué)生的人文關(guān)懷，對二、三等生進(jìn)行定期咨詢與鼓勵，并進(jìn)行一些數(shù)學(xué)解題小技巧的講解，提高他們的自信與學(xué)習(xí)主動性，不僅能保證數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，還能完成學(xué)生全面發(fā)展的終極目標(biāo)[4]。

結(jié)束語

由于數(shù)學(xué)對學(xué)生抽象理解與邏輯思維能力的高要求以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，因此教師在日常教學(xué)工作中要避免進(jìn)行“一刀切”的教學(xué)模式，進(jìn)行分層教學(xué)，制定符合不同等級學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。避免使二、三等生因與他人比較產(chǎn)生自卑、厭學(xué)的心理，使每個學(xué)生跟之前的自己做比較，實(shí)現(xiàn)階段性的提升。另外教師也要建立合理的評價與激勵機(jī)制，以保證數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的不斷提高。

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉龍，李明，于濱等.關(guān)于高等數(shù)學(xué)課分層次教學(xué)的思考[J].教育探索，2008，（11）：55-56.

[2]高二數(shù)學(xué)備課組.數(shù)學(xué)分層教學(xué)及研究性學(xué)習(xí)的探索實(shí)踐與思考[J].中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，2002，（1）：4-6.

[3]胡雪芹.關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)困生，實(shí)施數(shù)學(xué)分層教學(xué)[J].新課程·上旬，2013，（9）：106-107.

[4]石雪松.以“因材施教”為理念-關(guān)于中職數(shù)學(xué)分層教學(xué)的幾點(diǎn)思考[J].課程教育研究，2014，（14）：136-136.