教學(xué)學(xué)術(shù)視野下大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展策略探析

【摘要】隨著高等教育大眾化的不斷推進，人們對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的呼聲日益高漲。博耶教學(xué)學(xué)術(shù)思想提出為大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供了一個新的角度，教學(xué)學(xué)術(shù)是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的一個關(guān)鍵維度。本文對教學(xué)學(xué)術(shù)思想進行了闡述，論述了教學(xué)學(xué)術(shù)思想對教師專業(yè)發(fā)展的重要意義，進而提出幾點提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平，促進大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的策略。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)教師 專業(yè)發(fā)展 教學(xué)學(xué)術(shù) 策略

隨著高等教育大眾化不斷推進，質(zhì)量提升與保障已成為我國高等教育改革和發(fā)展中心議題。加強師資隊伍建設(shè)，提高教師教學(xué)能力，促進教師專業(yè)化發(fā)展，是高等教育質(zhì)量的重要保障。但目前，高校教師學(xué)歷層次較高，但教學(xué)能力卻有待于進一步提高。高學(xué)歷、較高的專業(yè)學(xué)術(shù)水平常使教師以“學(xué)者”自居，而游離了“師者”角色。在以科研為硬性評價指標情況下，“重科研、輕教學(xué)”，“大學(xué)教師什么都研究，卻缺乏對自身教學(xué)的研究”等成為較普遍現(xiàn)象，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展意識較為淡薄。博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)概念，將教學(xué)納入學(xué)術(shù)范疇，為大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供了一個重要視角。提高教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平是促進大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵所在。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)基本思想

20世紀90年代，由于科研的功利主義盛行而出現(xiàn)了教師重科研輕教學(xué)現(xiàn)象，導(dǎo)致美國本科生教育教學(xué)質(zhì)量嚴重下滑。據(jù)此，博耶（EmestBoye）在《學(xué)術(shù)反思---教授工作的重點領(lǐng)域》報告中提出教學(xué)學(xué)術(shù)思想，他指出大學(xué)里學(xué)術(shù)內(nèi)涵不應(yīng)僅僅指專業(yè)的科學(xué)研究，應(yīng)該包括相互聯(lián)系的四個方面，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和傳播知識的學(xué)術(shù)即教學(xué)學(xué)術(shù)四類。[1]教學(xué)的學(xué)術(shù)是通過教學(xué)或咨詢等以傳播知識的學(xué)術(shù)。教師通過探究采用恰當方式方法將知識更好地傳播給學(xué)生，在這過程中教師不僅在傳播知識，也在創(chuàng)造著知識。教學(xué)學(xué)術(shù)是一個教學(xué)相長的過程。博耶認為，“教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)，沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼”。[2]博耶將教學(xué)納入了學(xué)術(shù)范疇，從而打破了傳統(tǒng)教學(xué)與科研外在矛盾，實現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)在統(tǒng)一。繼博耶之后，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會繼任主席舒爾曼進一步發(fā)展了教學(xué)學(xué)術(shù)思想。他認為教學(xué)學(xué)術(shù)與探究和應(yīng)用等其他形式學(xué)術(shù)都需要經(jīng)過設(shè)想、設(shè)計、互動、結(jié)果和分析等探索過程才能得出成果。公開化、可接受同行評價、分享與交流是教學(xué)學(xué)術(shù)三個基本特征。[3]教學(xué)學(xué)術(shù)在本質(zhì)上是對教學(xué)實踐問題的系統(tǒng)研究之術(shù)。[4]教師通過對教學(xué)實踐進行探究，有助于合理選取教學(xué)內(nèi)容，掌握教學(xué)策略，當其將教學(xué)公開與同行交流并對教學(xué)進行反思便知道自已教得如何，從而形成系統(tǒng)性的教學(xué)成果。教學(xué)學(xué)術(shù)可以實現(xiàn)“教什么”、“如何教”和“教得如何”的統(tǒng)一，從而促進教師專業(yè)發(fā)展。綜上所述，可將教學(xué)學(xué)術(shù)定義為：教學(xué)學(xué)術(shù)是教師以教育學(xué)理論和專業(yè)知識為基礎(chǔ)，在教育實踐中進行發(fā)現(xiàn)問題、反思問題，對問題進行系統(tǒng)化研究后，將成果與同行交流分享，以促進學(xué)生學(xué)和教師個體乃至群體專業(yè)化發(fā)展的創(chuàng)造性活動。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的意義

人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新等是現(xiàn)代大學(xué)四項基本職能。大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展包含教學(xué)、科研和社會服務(wù)等方面。由于通過科研和社會服務(wù)等所獲經(jīng)濟收益高于教學(xué)，高?？蒲泻蜕鐣?wù)職能地位不斷被異化并脫離教學(xué)，教學(xué)逐漸被置于邊緣地位，這不利于教師專業(yè)發(fā)展。眾所周知，大學(xué)是傳授高深學(xué)問，培養(yǎng)高層次人才的場所，人才培養(yǎng)是大學(xué)最基本和最核心任務(wù)。教學(xué)是人才培養(yǎng)一個最基本途徑，理應(yīng)是大學(xué)教師最本職工作。高校人才培養(yǎng)任務(wù)的實現(xiàn)主要依托教學(xué)和科研，這里的教學(xué)和科研可視為學(xué)科專業(yè)發(fā)展和教學(xué)專業(yè)發(fā)展。學(xué)科專業(yè)發(fā)展和教學(xué)專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化關(guān)鍵維度，教學(xué)專業(yè)發(fā)展更是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展一個核心內(nèi)容。學(xué)科專業(yè)發(fā)展直接指向?qū)W科知識研究，生產(chǎn)本學(xué)科高深學(xué)問，而教學(xué)學(xué)術(shù)是教師自覺對“如何更好地傳播本專業(yè)高深知識”進行的探究活動，指向教學(xué)實踐研究，生產(chǎn)學(xué)科教學(xué)知識。

但長期以來，在人們觀念中，只有學(xué)科專業(yè)研究才能稱為學(xué)術(shù)，教學(xué)在相當大程度上成為了科研“附屬品”，學(xué)科專業(yè)研究集萬千寵愛于一身，教學(xué)專業(yè)發(fā)展卻倍受冷落。然而實際上，學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)相生相成。一方面，學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)生成了高深學(xué)問，為教學(xué)學(xué)術(shù)提供所傳播內(nèi)容。另一方面，教學(xué)學(xué)術(shù)生成了科學(xué)的知識傳播方法，有助于學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)更好傳播和推動學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)發(fā)展和繁榮。同時，學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)的深化和繁榮能提升高校社會服務(wù)能力。教學(xué)學(xué)術(shù)思想的提出，將教學(xué)納入學(xué)術(shù)范疇，擴大了學(xué)術(shù)范圍，有助于將教學(xué)置于與科研同等重要地位，能改善教學(xué)和科研互不相關(guān)的現(xiàn)狀，實現(xiàn)高校教學(xué)、科研和社會服務(wù)職能的合理分配和有機統(tǒng)一。對教師而言，教學(xué)學(xué)術(shù)觀念的確立，有助于提高教學(xué)地位，促進教師積極投身于教學(xué)及其研究，從而促進教師專業(yè)成長。

三、提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平，促進教師專業(yè)發(fā)展的策略

（一）改革傳統(tǒng)教師評價制度，實行教師分類管理和評價

人們常常指責(zé)高校教師重科研、輕教學(xué)，然而，制度的公然支持是加劇這種現(xiàn)象的根源所在。在教師評價乃至高校評價和大學(xué)排行榜等指揮棒下，大學(xué)教師欲生存和發(fā)展很難逃脫繁重的科研任務(wù)。在以科研為硬性指標的教師評、聘、獎勵等制度導(dǎo)向下，不少教師成了犧牲品。浙江大學(xué)講師朱淼華所設(shè)《西方藝術(shù)史》皆有口碑，因沒有發(fā)表論文被迫下崗。[5]2013年湖南大學(xué)工商管理學(xué)院講師楊飛因兩年內(nèi)沒有公開發(fā)表論文而被迫轉(zhuǎn)崗擔(dān)任圖書管理員，該事件引發(fā)了人們對高校教師選擇“墮落”還是堅守底線被淘汰的思考。[6]高校教師評價考核唯論文論英雄的價值導(dǎo)向一定程度上為“學(xué)術(shù)泡沫”產(chǎn)生和繁衍提供了平臺。同時，科研情結(jié)也會使高校偏離了人才培養(yǎng)任務(wù)，使大學(xué)精神漸行漸遠。在重科研評價導(dǎo)向下，是堅守還是妥協(xié)，對部分大學(xué)教師而言確實是個艱難抉擇。倘若不從制度上改革，教師教學(xué)觀念和行為難以從根本上改善。

學(xué)術(shù)是大學(xué)的安身立命之本，教師是一種學(xué)術(shù)性職業(yè)，然而教學(xué)是教師的基本職責(zé)，教師學(xué)術(shù)職業(yè)更多傾向于教學(xué)學(xué)術(shù)，因此教學(xué)學(xué)術(shù)能力應(yīng)是大學(xué)教師應(yīng)具備的首要能力。應(yīng)建立以教學(xué)學(xué)術(shù)為價值導(dǎo)向的評價和激勵制度以引導(dǎo)教師重視教學(xué)，提高自身教學(xué)學(xué)術(shù)水平。大學(xué)教師學(xué)術(shù)評價與激勵制度應(yīng)堅持同一性與差異性的統(tǒng)一。所謂同一性是指無論是探究的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)還是教學(xué)的學(xué)術(shù)，都是學(xué)術(shù)的一種，應(yīng)受到一視同仁對待。其次，基于教師精力的有限性，為做到人盡其才，高校教師評價制度應(yīng)實行差異性原則。所謂差異性即允許教師自主選擇自身所側(cè)重的學(xué)術(shù)類型或工作重點，同時根據(jù)學(xué)術(shù)類型特點和工作重點進行教師分類評價。時下部分高校實行的教師分類管理就是教師評價制度差異性的重要體現(xiàn)。

博耶的“創(chuàng)造性契約論”認為在大學(xué)教師的職業(yè)生涯中，理智的興趣可能會自然地或創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)移，應(yīng)該允許他們根據(jù)自身興趣轉(zhuǎn)移學(xué)術(shù)工作重點。為提高教師工作熱情，應(yīng)允許教師在契約期滿后自主選擇轉(zhuǎn)崗，并根據(jù)具體情況相應(yīng)調(diào)整評價制度。在具體的評價實踐中，與能以成果進行量化考核的科研績效考核相比，難以純粹量化的教學(xué)績效考核難度較大，教學(xué)崗與科研崗位的薪酬差異成為教師分類管理的瓶頸。因此，制定能反映教師教學(xué)投入和成效的教學(xué)評價指標體系和薪酬管理制度等對促進大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。教學(xué)評價應(yīng)扭轉(zhuǎn)只重“量”、“技”而不重“術(shù)”的現(xiàn)狀，應(yīng)加入?yún)⒓咏萄薪谈捻椖繑?shù)量和級別，發(fā)表教研教改論文的數(shù)量和質(zhì)量，參與教學(xué)研討次數(shù)，教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)等教學(xué)學(xué)術(shù)性評價指標。教學(xué)學(xué)術(shù)評價可參照科研評價思路，根據(jù)教學(xué)活動特性，從教學(xué)活動的實踐性、應(yīng)用研究性、基礎(chǔ)研究性構(gòu)建評價指標。[7]

（二）充分發(fā)揮教師發(fā)展中心等機構(gòu)作用，為教師專業(yè)發(fā)展提供組織保障

重學(xué)歷、輕能力，重引進、輕培養(yǎng)成為我國大學(xué)師資建設(shè)一個“通病”。我國普通高校教師學(xué)歷層次在逐步提高，過半教師都經(jīng)過研究生階段的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，具備一定學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，但基于當前我國研究生培養(yǎng)模式可知，這種學(xué)術(shù)訓(xùn)練集中于學(xué)科專業(yè)研究訓(xùn)練，教學(xué)專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練極缺。雖目前多數(shù)高校都對青年教師進行了崗前培訓(xùn)，這種突擊式短暫的培訓(xùn)對青年教師實現(xiàn)從“職業(yè)學(xué)習(xí)者”向“職業(yè)教育者”角色轉(zhuǎn)變具有一定作用，但難以充分滿足教師專業(yè)發(fā)展需求。教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)貫穿于教師整個職業(yè)生涯。有學(xué)者基于教學(xué)學(xué)術(shù)視角提出學(xué)位教育模式、社區(qū)教育模式和校本教育模式三種教師專業(yè)發(fā)展模式，，[8]這三種模式相輔相成，共同促進教師專業(yè)發(fā)展。但提高教師教學(xué)能力，強化教學(xué)學(xué)術(shù)，需要在教學(xué)實踐中培養(yǎng)，在教學(xué)反思與研究中進行升華。因此，應(yīng)建立以校本教育模式為核心的教師專業(yè)發(fā)展模式。

為了更好地發(fā)揮校本教育模式在促進教師專業(yè)化中的作用，高?？梢劳薪萄惺?、教師發(fā)展中心等機構(gòu)加強教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)，為提高教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平，促進教師專業(yè)發(fā)展提供組織保障。但近年來隨著高校組織機構(gòu)精簡和職能轉(zhuǎn)化等，高校教研室的作用不斷弱化。原有的制定學(xué)科教學(xué)計劃、交流教學(xué)經(jīng)驗和開展教學(xué)改革等職能逐漸被簡化為純粹執(zhí)行教務(wù)下達的教學(xué)安排，使教學(xué)學(xué)術(shù)活動失去了組織機構(gòu)土壤，淡化了教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍。教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升呼喚教研室在教研教改方面職能重新回歸與強化。作為面向教師與教學(xué)支持的服務(wù)性專設(shè)職能機構(gòu)，教師發(fā)展中心對提高教師教學(xué)能力，促進教師專業(yè)發(fā)展作用不言而喻。教育部和財政部在《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》中提出高校要建立適宜本校特色的教師發(fā)展中心，積極開展教師培訓(xùn)、教學(xué)改革和研究交流等工作。由于當前高校教師發(fā)展中心建設(shè)仍處于起步階段，其在管理上仍存在一些問題，有些教師發(fā)展中心甚至形同虛設(shè)。高校應(yīng)加強教師發(fā)展中心建設(shè)，建立良好管理體系和完善運行機制以充分發(fā)揮教師發(fā)展中心實際效用。教師發(fā)展中心應(yīng)圍繞中心宗旨，定期開展教學(xué)理論知識講座、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)觀摩研討、教研教改心得和教研教改成果分享等多樣化學(xué)術(shù)交流與培訓(xùn)活動，使教學(xué)學(xué)術(shù)成果內(nèi)化為教師自身教學(xué)行為，從而為教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平提高和專業(yè)發(fā)展提供組織平臺。

（三）大學(xué)教師應(yīng)積極參加教學(xué)研究，自覺成為行動研究者、教學(xué)反思者

大學(xué)教師應(yīng)牢固樹立教學(xué)學(xué)術(shù)觀念，積極參與教學(xué)研究，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者、教師和研究者角色融合。學(xué)習(xí)、探究、反思、交流與合作是教師進行教學(xué)研究，提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平常態(tài)化的方式。教學(xué)研究來源于教學(xué)實踐，又促進教學(xué)實踐發(fā)展。教師要善于在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)和反思問題，自覺運用最前沿學(xué)科專業(yè)知識、科學(xué)的教育學(xué)理論與方法，以研究者精神探究教學(xué)，揭示教學(xué)規(guī)律，并應(yīng)用教學(xué)知識和技能，提高教學(xué)能力，促進教學(xué)質(zhì)量提高。教學(xué)反思是教師對教學(xué)實踐問題進行評判、對教學(xué)經(jīng)驗進行總結(jié)，是教師自覺增強教學(xué)實踐合理性和科學(xué)性，成為教學(xué)學(xué)術(shù)型教師的重要途徑。交流是學(xué)術(shù)的生命，只有通過交流學(xué)術(shù)才能被傳播和得以創(chuàng)新。與傳統(tǒng)教學(xué)活動僅憑教師個體學(xué)習(xí)與試誤積累教學(xué)經(jīng)驗不同的是，教學(xué)學(xué)術(shù)更強調(diào)教學(xué)公開化和交流合作研究。教師應(yīng)積極參與各種教研教改交流會議，同時加強與其他教師的合作研究。教師可教研項目為紐帶，與具有相似或不同學(xué)科背景的教師、或?qū)I(yè)教學(xué)研究者甚至學(xué)生等進行合作研究，發(fā)揮學(xué)術(shù)團體作用，吸收集體智慧，強化教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，提高整個群體教學(xué)學(xué)術(shù)水平。

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作者簡介：盤美秀（1990-），女，漢族，碩士，研究方向為高等教育基本理論與發(fā)展