基于非正式學習的高校教師教學質量研究評述

許瀟明　劉烜

作者簡介：許瀟明（1989-），男，山東平度人，長沙理工大學經濟與管理學院研究生，教育經濟與管理專業(yè)，研究方向：高校人力資源管理。

劉烜（1975-），男，湖南邵陽人，長沙理工大學重點學科建設與人才工程辦公室主任，長沙理工大學經濟與管理學院教授，南京理工大學管理學博士學位，碩士生導師，研究方向：人力資本與公司治理。

摘要：非正式學習對高校教師的教學質量，尤其是對高校教學水平與師資水準的提高有著重要的影響，并對未來人才的培養(yǎng)起著決定性作用。本研究評述了非正式學習對高校教師教學質量的研究現(xiàn)狀。為分析非正式學習與高校教師教學質量之間的關系，以及為研究高校教師的教學質量提升途徑提供參考。

關鍵詞：非正式學習；高校教師；教學質量

一、關于教師教學質量影響因素、提升方法與途徑的研究

哈里斯（Joe Harless）在1992年提出了培訓受正式教學活動意識的局限所存在的問題。2004年Ryan Watkins等人為測試個體進入學習狀態(tài)時的認知心理準備情況而將教學質量評價應用于e-Learning教學過程。Mary Hancock-Niemic等人為政府有關部門設計與開發(fā)高中在線課程潛在的影響因素而將教學質量評價作用于確定高中在線課程開發(fā)的潛在障礙。

2005年，中國學者楊九民對1998年到2004年美國質量技術專業(yè)協(xié)會 ISPI 主辦的兩個學術期刊《質量改進》及《質量改進季刊》的內容進行了整理與研究，從分析、設計、開發(fā)、實施、評價和管理這六個類別入手。其中關于評價的文章61篇，占六個類目類別之首，主要涉及其對方法的討論、培訓的評價、組織評價、評價的理論、質量評價等，還涉及了Kirkpatrick四層次評價模型的應用與擴展，投入——回報評價，E-Learning評價及員工評價等多方面。

教學質量大多是著力于對教師的質量評價的研究，這一類的研究相對豐富而深入，在國內外已經形成了較好的研究態(tài)勢，研究者通過這種外部的評價指標與考核的推理與研究以期達到對教師質量的提升與約束。諸多學者主要采取3種方式進行教學質量的定量評價：調查問卷分析、建立相應的評價模型和數據挖掘技術。

（一）調查問卷分析方法

王麗麗（2013）做了語文多媒體教學質量評價指標體系的設計與研究，運用實證分析，設計問卷，得到判斷矩陣。在MATLAB里通過編程計算矩陣的最大特征根和特征向量，利用最大特征根進行一次性檢驗，最后提出小學語文多媒體教學質量評價體系的應用研究，通過實踐檢驗了指標體系的合理性與有效性。

（二）評價模型方法

運用定量評價方法主要采用以下評價模型：屬性綜合評價模型與模糊評價模型。徐洋（2012）借助績效考評概念，對研究型大學高校教師教學績效考評進行整體性研究，并通過對大學本質特點研究，結合自我效能理論、人性假設理論以及360度理論，在借鑒美國相關研究后分析出我國研究型大學教師存在重科研、輕教學的問題，總結出了原因以及其根源。

（三）利用數據挖掘技術方法

李楠（2012）通過規(guī)范分析與實證分析，歷史分析與比較分析，數據分析與綜合歸納等方法對高校教師的教學質量評價問題展開了較為系統(tǒng)的研宄，重點回答了高校教師的教學質量評價的目的是什么，應該由誰來評，為什么由他們來評，他們評價的結果是否可靠以及評價的效果如何等問題。

二、關于非正式學習研究成果現(xiàn)狀的研究

（一）非正式學習理論的相關研究

“非正式學習（informal learning）”是1950年由美國學者Malcolm Knowles在其著作《非正式成人教育》中提出的。此后，非正式學習受到許多教育研究者的關注。對非正式學習的研究主要包括以下幾個方面：

1. 非正式學習價值的研究

首先，Leona M.English在“非正式學習的精神維度”一文中討論了非正式學習對人的精神協(xié)助。其次，Mar1lyn MeDougall ，Rona S Beatties在“丟失的連接個人和組織學習關系的理解”一文中提到了非正式學習對組織學習的影響。John Kavanagh在“傳統(tǒng)的方式使e-learning失敗但將來是美好的”一文中比較了非正式學習和正式學習的價值，并提出在工作中的學習有70%是非正式的，30%是正式培訓。

2.非正式學習的特點研究

Marsick and Volpe在“成人學習理論的新形式：非正式學習和偶發(fā)性學習”一文中將偶發(fā)性學習與非正式學習的基本特點總結為六方面：第一，非正式學習和偶發(fā)性學習與其他學習方式有共通性與互溶性；第二，非正式學習和偶發(fā)性學習有隨機性和偶然性；第三，非正式學習和偶發(fā)性學習是對行為與思考的邏輯感應過程；第四，非正式學習和偶發(fā)性學習較易受內在或外在情景而發(fā)生；第五，非正式學習和偶發(fā)性學習意識化痕跡不顯著；第六，非正式學習和偶發(fā)性學習能夠融入人們日常生活。該研究提出非正式學習具有以下特點：擁有通過外在的壓力或內在的動力產生的自發(fā)性；多數非正式學習無意識且是緘默學習；多數情況下獨立個體的非正式學習過程較復雜；非正式學習在社會化過程中更加依靠個體的行為與思想。

3.非正式學習的分類研究

Schugurensky在“非正式學習的形式：關于非正式學習領域的概念化”中提出，非正式學習可分成三種形式：偶發(fā)性學習、緘默學習和自我指導學習。偶發(fā)性學習指的是學習者在沒有明確的學習目標的情況下通過經歷某些事情而獲取了相關的知識或經驗，從而才意識到已學會某技能或知識。

（二）非正式學習對教師教學質量的影響的研究

在非正式學習研究中，對于非正式學習的價值、特點、類型、工作環(huán)境等方面的研究較為成熟，但是針對非正式學習對質量的影響方面的研究也相對較少。在美國，Victoria Marsick and Karen Watkins（1991）首先在教育領域研究非正式學習，其研究中指出在工作中人們是否以非正式學習方式向同事學習，這成為其研究在工作場所的非正式學習與偶發(fā)性學習的焦點。Michael Eraut（2004）在其研究中對工作環(huán)境下的非正式學習理論框架進行了整理。在非正式學習概念界定中，其認為非正式學習包括緘默學習、經驗中學習、意識學習與轉換學習。

穆曉艷（2011）在其研究中探究了非正式學習對教師專業(yè)發(fā)展的意義及利用網絡環(huán)境幫助教師進行非正式學習的實際策略。楊曉平、劉義兵（2013）認為教師非正式學習文化是教師在長期的非正式學習活動過程中，或有或無意識地形成的一種教師提高與存在的穩(wěn)定方式，認為其是教師發(fā)展的高層的內在問題。

三、研究不足

總的來看，通過以上文獻回顧可以總結出以下不足：①研究內容方面，以往針對教師教學質量的研究多集中于對現(xiàn)狀的簡單描述以及其存在問題的表面分析，缺乏對深層次根源的探索。②研究視角方面，由檢索數據可以看出，我國對于高校教師中的非正式學習關注度較低，在研究領域中存在失衡現(xiàn)象。③研究方法方面，以往研究以常規(guī)研究居多，理論的闡述顯得比較空洞，缺乏操作性。（作者單位：長沙理工大學經濟與管理學院）

參考文獻：

[1] Ryan Watkins，Doug Leigh，Don Triner. Assessing Readiness for E-Learning[J]. Performance Improvement Quarterly， 2004

[2] 章小輝，陳再萍. 高校課堂教學質量的有效教學評價體系結構研究[J].現(xiàn)代教育科學，2006

[3] 劉琳，劉志新，吳忠強. 高校教學質量模糊評價體系及實踐[J].石家莊經濟學院學報，2006