借助敘事結構整合敘事文讀寫教學

盧楊　王榮珍

【摘 要】本文針對學生敘事文讀寫碎片化、弱遷移的問題，以敘事結構為核心概念，以敘事弧線為可視化思維工具，通過整合教材中的敘事文進行讀寫結合單元教學，幫助學生理解文本結構與主題意義之間的關系，有效突破了學生在敘事文寫作中結構不清、詳略不當、要點不突出的難點，為學生準確解讀敘事文主題、寫出有意義的事件提供了有效的思維方法和工具支持，有效促進語文核心素養(yǎng)培育。

【關鍵詞】敘事結構；敘事文；讀寫教學192023.02

敘事文教學是語文教學的重要內容，現(xiàn)行統(tǒng)編教材中的敘事性作品數(shù)量大，文體多樣。以初中語文教材為例，敘事性作品共計 65篇，占 40%左右；12 部名著閱讀中有 9 部是敘事性作品，占 75%，可見敘事文是落實語文核心素養(yǎng)的重要載體。但就敘事文教學的現(xiàn)狀而言，雖然日常教學中大量、反復地進行敘事文讀寫實踐，面對新的或比較復雜的文本，多數(shù)學生卻仍覺得無從下手，進而出現(xiàn)隨意性、淺表化理解文本內涵的傾向，體現(xiàn)在敘事文寫作中，則呈現(xiàn)出詳略不當、中心不明等問題。這也與專家觀點相對應：高考敘事文寫作充斥“六無產品”（無故事、無描寫、無細節(jié)、無剪裁、無懸念、無高潮），而“一個不會講故事的民族其文化創(chuàng)造力和文化傳播力是很難高估的”［1］。出現(xiàn)上述問題的原因是多方面的，其中重要的原因則在于敘事文教學中相關知識碎片化，學生不了解敘事文背后的知識邏輯。本文旨在為敘事文讀寫教學提供基本的結構和思維工具，并將通過示例說明其應用方式。

一、敘事文意義生成原理解析

在常規(guī)的敘事文教學中，停留于文本本身分析的做法往往使學生無法理解事件的本質以及敘事文意義生成的原理，同時，不同文本表面的差異更加大了這一難度。實際上，表面不同的敘事文，其內在結構往往具有高度相似性。把握了這一結構，就能夠幫助學生高屋建瓴，更好地領會文本背后的邏輯和義理。

1. 了解敘事結構基本模型

敘事文主要通過事件描述傳遞作品主題，進而在事件與作品主題之間建立起潛在的聯(lián)系，供讀者揣摩、體味。從表面來看，所有的敘事作品都是不一樣的，但正如美國作家、敘事學家杰克·哈特所指出的，所有的事件無非是“主人公面臨困境—解決困境”或“主人公面臨問題—解決問題”的框架結構。［2］具體來說，主人公因為某種目的或動機面臨某種問題或困境，憑自我或他人的幫助，解決了問題或擺脫了困境（當然，也存在未能解決或擺脫的情況），這就是敘事文中事件的故事圖式或故事結構。

在這樣的結構中，意義是怎樣產生的呢？這就包括三個層次的內容，一是主人公在解決問題方面是成功還是失敗了；二是所用的方法是否適當；三是更深的層次，即前兩個層次中所隱含的方法背后的人物的世界觀、價值觀是否正確。通過厘清和解析這樣的結構，讀者就能更好地把握作者的寫作意圖，理解作品的主題，進而從中吸取經驗教訓或獲得生活啟示。這也是敘事性作品通過這一結構生成其價值或意義的內在機制。

對學生來說，或者對一些教學經驗有限的教師來說，往往只能看到敘事文本身，并就這一具體文本展開教學，即“只見樹木，不見森林”，因此無法形成適當?shù)恼J知框架，更談不上知識的遷移運用，出現(xiàn)前述的問題也就不難理解了。

2. 應用操作性強的思維工具

了解了故事模型框架及其相應的意義，可以說就解決了敘事文教學的根本問題，但具體到某一敘事文本的課堂教學如何開展，僅有這樣的框架和邏輯顯然是不夠的，還需要利用具體的思維工具去分析文本，進而更深入地把握故事背后的意涵。

杰克·哈特認為，敘事文中的事件或故事的組織結構可以用圖形表示出來，進而形成一條“敘事弧線”，如圖1所示。［3］

在“敘事弧線”圖示中，橫軸表示時間的變化，弧線表示事件隨時間推移而呈現(xiàn)的進展過程。“敘事弧線”可細致劃分為五個階段：第一階段是“背景”，介紹事件發(fā)生的時間、地點，交代人物即將面臨的困境；第二階段是“上升”，即人物陷入困境和困境復雜性增強的過程，這一階段也是人物行為動機和情感力量的積蓄過程；第三階段是“危機”，人物面臨嚴峻困境，必須為擺脫困境作出選擇或決定，故事因此開始出現(xiàn)轉折；第四階段是“高潮”，旨在呈現(xiàn)人物為解決危機所采取的一系列行動；第五階段是“結局”，即困境是否解決及其對人物的影響。

“敘事弧線”從時間和邏輯兩個維度呈現(xiàn)事件的動態(tài)發(fā)展過程和人物在這一過程中的心路歷程，是敘事文中事件或故事的內在結構模型，將隱含的故事結構可視化、規(guī)律化，能夠更直觀地表達敘事文本質，可以作為幫助學生理解敘事結構的可視化思維工具。

3. 進行敘事文單元讀寫結合教學

敘事結構模型的理解以及敘事弧線的運用都難以一蹴而就，需要學生經歷多文本的閱讀、體驗和工具運用，進而形成更上位的認知和理解。因此，我們可以將敘事弧線作為思維工具，進行敘事文單元整合教學，使學生在這一過程中體會文本背后的邏輯。具體理念結構如圖2所示：

這一實踐模型的最頂層是核心素養(yǎng)，即培養(yǎng)在真實情境中解決復雜問題所需要的必備品格與關鍵能力，具體內容依具體單元的教學目標而定。模型的核心部分是敘事弧線，將閱讀、寫作、生活情境緊密聯(lián)系為一個有機整體，使閱讀教學有抓手、寫作教學有支架、讀寫結合有聚焦、生活情境與讀寫活動有互動，進而使語文素養(yǎng)培育落在實處。

下面就以這個模型為依托，具體說明如何運用敘事結構原理和敘事弧線工具進行單元整合教學。

二、運用敘事弧線進行敘事文單元閱讀教學示例

以敘事弧線為抓手，可以將相同結構的敘事文重新組合，讓學生體會抽象化把握事件本質的思維過程。以統(tǒng)編語文教材七年級上冊為例，第二單元的《散步》《秋天的懷念》，第四單元的《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》以及第五單元的蒲松齡的《狼》，都是比較典型的敘事性作品，事件背后的基礎結構也基本一致，集結這樣的作品開展單元教學，有助于學生把握敘事文本質，建構相應認知圖式，從而實現(xiàn)知識、能力的遷移與運用。

1. 利用敘事結構模型為把握文章結構提供基本框架

從敘事結構的角度來看，《散步》是一家人散步時因走大路還是走小路而發(fā)生分歧和解決分歧的故事；《秋天的懷念》是母親幫助“我”走出人生困境的故事；《植樹的牧羊人》則是牧羊人身處惡劣的自然環(huán)境中，憑借個人力量將荒原變成沃土，將廢墟變成充滿生機的村莊的故事；《走一步，再走一步》是“我”攀登懸崖陷入困境，在爸爸的幫助下脫險的故事；《狼》是屠夫遇險，憑智慧和機智成功脫險的故事。如果僅從這些故事的情節(jié)發(fā)展來看，似乎各個故事完全不同，但如果從深層結構的角度來看，這些故事則大同小異。

在具體教學中，可以引導學生通過梳理故事線索提煉故事基本框架，進而將這一框架凝練為敘事結構，再從敘事結構的角度來反觀敘事文本。這樣的過程能夠幫助學生高效地理解文本背后的邏輯，從而為進一步深入理解和分析文本打下良好基礎。

2. 利用敘事弧線為準確理解作品主題提供思維路徑

如前所述，在“困境—解決”類故事結構中，主人公在解決困境過程中所體現(xiàn)的價值觀和世界觀、所采用的方法或路徑、困境解決的成敗都體現(xiàn)了事件與意義的內在聯(lián)系，這背后既是作者意圖的反映，也會吸引讀者把自身經歷投射到閱讀的過程中，進而理解和接納作品主題，這也是敘事文意義生成的路徑。

《散步》中的困境在于選擇大路還是小路，情節(jié)隨不同的選擇變化形成弧線，主題則通過不同的選擇呈現(xiàn)出來：“我”選擇順從母親走大路，意在尊重母親的意愿和珍惜母親的生命價值，后因母親的建議決定走小路，在走不過去的地方由“我”背過去。在新的解決困境的辦法中，滲透了作為成熟生命的中年人在傳承生命意義、珍視老去的生命、保護幼小生命中所擁有的力量感和責任感，文本的主題就通過人物解決矛盾所用的方法及方法背后的想法呈現(xiàn)出來。

其他文本也大體是通過人物的行動選擇及內心思考具體呈現(xiàn)出來的：《走一步，再走一步》的主題通過“我”遇到困境，在父親幫助下成功解決問題的過程呈現(xiàn)出來；《植樹的牧羊人》中的“困境—解決”結構相對隱匿，作者運用大量篇幅和筆墨向讀者展示牧羊人以一己之力改造環(huán)境所用的簡單方法，其中蘊含的偉大使讀者受到震撼，并從中汲取生活啟示；《狼》中的屠夫在解決問題之前經歷了失敗，成功戰(zhàn)勝兩狼之前的思考與相應的策略選擇即是文本的主題所在。

不難看出，通過上述方法分析文本，學生既可以把握文本本身的脈絡及特點，也能理解文本背后的邏輯及主題生成的機制，既見樹木，也見森林，對培養(yǎng)學生的審美鑒賞能力和促進學生的思維發(fā)展都有突出作用。

三、運用敘事弧線進行敘事文單元寫作教學示例

借助敘事弧線完成閱讀教學的同時或之后，都可以進一步利用這一思維工具開展敘事文單元寫作的教學。七年級上冊的第二、第四、第五單元的寫作任務分別是學會記事、思路要清晰及如何突出中心，運用敘事弧線工具，可將這三個單元不同維度的寫作任務進行有機整合和實施。

1. 利用敘事弧線明確文章思路及詳略

從“困境—解決”結構及其具體工具敘事弧線來看，事件過程要素很清晰，包括人物、矛盾（困境、問題）、解決（行動、心理），敘事路徑則是前述的弧線結構。在這樣的結構中，對矛盾上升、危機、高潮部分的人物表現(xiàn)、情緒及心理斗爭等的合理描寫就能夠自然而然地體現(xiàn)文章主題。在文章修改環(huán)節(jié)中，敘事弧線工具也可以較好地發(fā)揮作用，比如通過在草稿文本中按照弧線批注“背景—陷入困境—困境上升—危機—困境解決”這一系列事件發(fā)展的關鍵點，就為學生把握事件結構提供了有利的思維支架。此外，學生還可以參照敘事弧線，明確文章重點是寫出人物由面臨困境至擺脫困境的過程，并結合對“困境如何解決”這一環(huán)節(jié)的詳細描寫，以此明確詳略安排，文章主題也就水到渠成了。

下面以學生運用敘事弧線構思《媽媽對我的影響》一文為例說明這一過程。事件矛盾的起點是外出旅游帶不帶手機，上升點是“我”跟媽媽作出承諾，并在開始幾天努力遵守約定，事件的危機是一天早上我玩手機忘記了時間，爸爸媽媽一直在焦急地等“我”，高潮部分是媽媽先冷處理，晚上再嚴厲地教育“我”，讓“我”明白做人應該嚴格自律、信守承諾的道理。作者由此理解了母親管束自己背后的價值觀教育及其影響。由于借助了敘事弧線支撐這一文本構思和改進過程，最終形成的文本思路清晰、詳略得當，中心也比較突出。

2. 運用敘事弧線將生活情境與讀寫訓練相結合

敘事弧線所示的“困境—解決”故事結構模型一方面為理解敘事性作品結構及主題提供了有效的思維路徑，同時也為敘事文寫作提供了構思框架，因此可以借助此工具實現(xiàn)讀寫結合訓練，而對敘事弧線起點的尋找則便于引導學生關注自己的生活情境，并從中提取真實的寫作素材。這也正如郭華教授所說，可以使經驗與知識相互滋養(yǎng)，成為學生自覺發(fā)展的營養(yǎng)。［4］

以《散步》一課為例，學生課后嘗試在讀寫結合練習中描寫自己家里的一個分歧及其解決的過程。這一讀寫結合設計旨在幫助學生覺察生活中的矛盾與沖突，關注沖突產生的背景、關鍵點及其解決的方法和過程。閱讀教學中，課文中通過積極溝通、相互理解的方式解決問題的方法給了學生極大啟示，因此學生嘗試在寫作訓練中借助敘事弧線結構重點將這一環(huán)節(jié)表達出來。

有位學生寫道：

有一次，我、爸爸、媽媽、姥爺去一個中西餐結合的飯店吃飯。那里的湯有紅菜西式湯，一點就是四份，不能單點。還有八寶粥，一點也是四份。我喜歡喝菜湯，但姥爺牙口不好，帶酸的不能吃，也不習慣喝西式湯，于是說要喝八寶粥。爸爸媽媽聽后，對我說：“兒子，我們喝八寶粥吧?！蔽乙婚_始有些不開心，因為我們很少來這家店吃飯，上次喝的就是八寶粥，我早就想喝這里的菜湯了。我低頭小聲嘀咕著：“就不能喝一次菜湯嗎……”爸爸媽媽還沒說話，姥爺就說：“喝菜湯也沒關系，我倒入一點熱水，就沒那么酸了?！蔽姨ь^看看姥爺，他張著嘴，里面的牙缺了幾顆，想起小時候姥爺帶著我去逛廟會，給我買糖葫蘆、兔爺兒，他寧愿自己累也要讓我坐在他的肩膀上看表演。我覺得自己剛才的想法很自私，于是大聲地說：“我們就喝八寶粥吧，甜甜的，我也喜歡?！崩褷斝α耍职謰寢屝α?，我也笑了。

借助敘事弧線，學生在這一小練習中，把分歧產生及解決的過程詳細地表達了出來，豐富了寫作資源，激活了寫作靈感，寫作能力也因此得到了有效提升，這背后則是思維水平和審美創(chuàng)造能力的有效培育。

以敘事弧線為思維工具將單元內及單元之間的敘事作品進行整合，為敘事文教學做減法，有助于提升遷移應用能力，落實核心素養(yǎng)。敘事弧線主要針對初中生敘事文主題理解無路徑及結構失當?shù)葐栴}提出的解決思路，并不能適用于敘事文讀寫中的所有問題。敘事弧線作為抽象化的故事結構模型，還要結合文本具體情況加以具體分析，切忌死記硬背或生搬硬套。使用敘事弧線開展教學時，一定要結合學生讀寫的具體內容反復實踐。

參考文獻

［1］周京昱. 敘事再窘：以“神奇的書簽”為例談記敘文寫作教學［J］. 中學語文教學，2016（8）.

［2］［3］杰克·哈特. 故事技巧：敘事性非虛構文學寫作指南［M］. 葉青，譯. 北京：中國人民大學出版社，2012：20～22.

［4］郭華. 深度學習與課堂教學改進［J］. 基礎教育課程，2019（2）.