認知語言學視角下的漢語國際多義實詞教學

郝致遠

摘要：近年來，隨著漢語國際教育領(lǐng)域的不斷推廣，漢語國際教學得到了飛速發(fā)展。然而在教學實踐中，過分強調(diào)語音、語法、詞匯等語言要素的本體教學，忽視不同年齡、不同地域教學對象的認知模式的漢語教學，往往很難達到很好的教學效果。本文借鑒認知語言學理論，試圖指導當下漢語國際教學實踐，從教學對象的認知層面入手，在多義詞教學中提供可行的認知語言學理論和漢語國際教學方法。

關(guān)鍵詞：認知語言學；漢語國際教學；多義詞

引言

興起于上世紀80年代的認知語言學主要可以分為兩個部分，分別是認知語義范疇和認知語法?；谡J知語言學的漢語國際教學也更加具化，便于學生在學習過程中更好地掌握學習內(nèi)容，同時加強了形式與意義之間存在的聯(lián)系，為漢語國際教學提供了新的研究和實踐角度，在漢語國際教育領(lǐng)域，尤其在多義實詞方面的解釋也很有新意，并提供了大量的理論指導?！岸嗔x詞”或“一詞多義”的表述是由語義學創(chuàng)始人法國學者Michel Bréal 于1897年提出的。指的是一個詞語具有兩個或者兩個以上的不同意義。多義詞的產(chǎn)生，有其理據(jù)性，由于語言的經(jīng)濟性，一個語言（詞語）符號表示多種含義，在實際的語用活動中可以減少語言使用者的記憶負擔。

一、原型范疇理論與多義詞

原型范疇理論中關(guān)于多義詞的解釋是，一個多義詞是由其多個意義相關(guān)聯(lián)的義項組合而成。在這個多義詞的諸多義項中，各義項間的使用頻率，語義范疇是不同的，也就造就其地位的不同。其中核心義項被稱作“核心意義”其他義項大都是通過合理演繹派生出來的“引申義”。

二、多義詞的核心與引申意義

多義詞的核心意義就是多義詞意義范疇中最具代表性的那個意義，即基本義。Taylor（1989/1995/2003）認為，其典型義項往往是人們首先獲得的，也是語符最原始、最基本的義項，語義范疇就是圍繞這個典型義項不斷擴展而逐步形成的。多義詞的典型意義是其他意義的派生源頭。因此確定多義詞的典型意義是理解多義詞意義的第一步。那么如何確定核心意義呢？一般來說由三種

1、當說到某詞的時候，人們首先想到的那個義項。

2、一個多義詞出現(xiàn)頻率較多的那個義項。

3、具有推導出其他義項的那個義項。

多義詞的引申意義在認知語言學中，多義詞的意義是隨著人類社會的發(fā)展而不斷演變的。一個多義詞的核心義項是最早產(chǎn)生的，而其他的義項往往是在核心義項的基礎(chǔ)上衍生出來的。而衍生的方式往往是通過隱喻和轉(zhuǎn)喻。而Lakoff（1987/1990）總結(jié)了多義詞引申意義的三種結(jié)構(gòu)：鏈鎖式、輻射式，以及鏈鎖和輻射相結(jié)合的方式。

所謂鏈鎖式是指，多義詞由第一個義項延生到第二個義項再由第二個義項延生到第三個義項，以此類推，所有的意義呈一條鏈條狀，所以稱其為鏈鎖式結(jié)構(gòu)。其中第一個義項就是這個多義詞的核心意義，例如：“手”這個多義詞的意義：1、手若柔荑。2、這本書人手一冊。3、這是本書是他手抄的。4、他還留了一手。5、他是一名技巧嫻熟的選手。短語1中的“手”指的是人體部位，具體指人體上肢前端能拿東西的部分。是“手”的原型意義。而在2中，是拿著的意思，突出的是“手”這一器官的功能性。3中指的是親手去做，是指“手”這一器官功能性的實際作用。4中的“手”指的是運用技能，本領(lǐng)。手作為直接作用于勞動的施事，在這里已經(jīng)引申為人的技能、本領(lǐng)，與“手”的本意已經(jīng)有了一定的距離。5中指的是擅長某種技能的人或做某種事兒的人，這里類似修辭學中的借代，在認知語言學中是通過轉(zhuǎn)喻的手法，以“手”這一部分代指人這一整體。而這個時候，“手”已經(jīng)不是指稱這一器官本身了。所以，從短句1至5中，我們可以看出各義項是從本義到派生義，在這個過程中，詞義是不斷偏離本義的，與本義的意義關(guān)聯(lián)也越來越薄弱。

輻射結(jié)構(gòu)是以樹狀圖的形式發(fā)散開來，更突出的是詞語義項的上下義。由義項1衍生出義項2，義項3，義項4，義項4又可以派生出義項5，6等，并以此類推。例如：“屈”主要有一下義項：

1、（動）彎曲；使彎曲。2、（動）屈服；使屈服：寧死不～|威武不能～。3、（形）理虧：～心|理～詞窮。4、（形）委屈；冤枉：受～|叫～。5.（動）姓。這些義項之前構(gòu)成縱向和橫向的關(guān)系網(wǎng)絡，在不同的語義范疇下構(gòu)成了不同的語義網(wǎng)絡。

三、隱喻、轉(zhuǎn)喻與多義詞

在認知語言學中，隱喻是多義詞衍生義項生成的主要來源。Ullmann（1962）指出，隱喻是“詞義產(chǎn)生的主要理據(jù)，是表達的機制，是同義和多義的來源，是強烈感情的釋放口，是填補詞匯缺口的方法”Sweetser（1990）也指出，一個詞的詞義發(fā)展多半是隱喻使用的結(jié)果，一個詞已經(jīng)產(chǎn)生，語言使用者在大多數(shù)情況下會使用隱喻使其基本意義得到不斷的擴展和延伸。隱喻的認知來源是人的認知生活體驗，其中利用了詞語的相似性，例如，人們常常把“人生”比作“旅途”；把“玫瑰”比作“愛情”等等。

轉(zhuǎn)喻是除了隱喻之外，多義詞義項的另一個主要來源。其使用機制主要是以強調(diào)或凸顯認知領(lǐng)域及同一框架結(jié)構(gòu)中的一個成分實現(xiàn)的。如之前提到的“手”，是人體的一部分，通過轉(zhuǎn)喻可以表達人的某種技能，因為很多技能是通過手來進行使用的。再例如“眼睛”可以引申為窗戶，因為通過這兩者可以看見物體。因此無論是“眼睛”還是“手”都是與他們的轉(zhuǎn)喻對象在語義上都有一定的關(guān)聯(lián)，故兩者處于臨近關(guān)系。Taylor把這種由轉(zhuǎn)喻實現(xiàn)的一詞多義現(xiàn)象稱作“視角化”他認為，一詞多義是因為視角不同而使得同一概念結(jié)構(gòu)中的不同成分得以被強調(diào)或突顯而實現(xiàn)的。如“電腦”一詞在不同的語境中有不同的意義：1、營業(yè)員賣掉了一臺電腦。2、他在修理電腦。3、他在玩兒電腦。4、他從事電腦行業(yè)相關(guān)工作。以上四個例子中，”電腦”一詞分別指稱的是：電腦本身、電腦內(nèi)部的硬件設(shè)施，電腦中的游戲，電腦相關(guān)行業(yè)。這種義項上的迥異差別體現(xiàn)出了轉(zhuǎn)喻中不同義項的概念并非是任意的，而是基于人類社會認知觀念的內(nèi)在聯(lián)系。

四、認知語言學視角下多義詞的教學實踐

認知語言學下的詞語教學體現(xiàn)在強調(diào)語言的理據(jù)性，這種理據(jù)性體現(xiàn)在多義詞各義項之間或緊密或疏遠的聯(lián)系。因此，在多義詞的教學過程中，應更加突出這種義項關(guān)聯(lián)中的理據(jù)性。在實際的教學實踐里，應盡量教學對象理解詞匯的本義（原型意義），同時以圖形等感性，直觀的方式表達原型義項和派生義項間的邏輯關(guān)系。那么，如何在課堂中展現(xiàn)這種教學方法呢？以卡片展示法為例。把教學中多義詞含有同一語義范疇的各個義項的句子寫在一張卡片的正面，將該多義詞突出呈現(xiàn)并在反面留出相應的橫線，讓學生猜測其詞義，同時將該多義詞的各種不同語義范疇的義項以網(wǎng)格表呈現(xiàn)在卡片中，把各個義項分類寫在不同的語義范疇中。這樣的教學方式可以讓學生非常直接地了解到該派生詞的不同義項的內(nèi)在含義和彼此間的語義差別，這樣在目的語的 語用中才能更準確地使用該多義詞。

五、認知語言學關(guān)于漢語國際教學的局限性

由于認知語言學是新興學科，其在多義詞方面的教學實踐并不多，實踐對于相關(guān)教學理論的檢驗還不充分；在研究對象方面，研究對象較為單一，目前的研究主要針對承認學習者，在對于學習者年齡，學習動機，認知方式、語言潛在能力等方面的研究依舊有上升空間。在研究方法層面，研究設(shè)計還有待完善，研究數(shù)量依然較少。同時，教師在教學過程中多使用顯性教學，即通過學習者母語和目的與比較以及視覺呈現(xiàn)等手段，降低了學生自主參與度，不利于學生相關(guān)自我認知的形成。

結(jié)語

認知語言學角度下的漢語國際多義實詞教學為相關(guān)教學研究提供了新的視野，也提供了潛在的新型教學方法。認知語言學的研究及教學視角主要是通過多義實詞的形與義的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建目標多義詞的各義項間的語義范疇關(guān)系網(wǎng)，借助轉(zhuǎn)喻和隱喻的表達方式，以顯性的教學手段呈現(xiàn)出更直觀，更便于理解的教學內(nèi)容，最終實現(xiàn)提高教學效率，提升教學對象的學習效果的目的。而有限的研究及實踐結(jié)果也顯示，突出多義詞各個義項之間的理據(jù)性可以在很大程度上促進學習者對于詞匯的深層次認知，進而深化理解，延長記憶時間，并提高語言輸出精準度。認知語言學在漢語國際教學領(lǐng)域的研究任重而道遠，由于篇幅所限，本文旨在淺嘗輒止地介紹認知語言學關(guān)于漢語國際教學的理論基礎(chǔ)，以及理論與教學結(jié)合的可實踐性，如有不足還請指正。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

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