基于人才培養(yǎng)的教師成長(zhǎng)與發(fā)展研究

摘 要：在教師成長(zhǎng)曲線發(fā)現(xiàn)之后，有關(guān)教師成長(zhǎng)與發(fā)展的研究開(kāi)始被人們重視。進(jìn)入本研究范疇的主要是“專業(yè)發(fā)展”。我國(guó)在這十多年的研究中已形成了一些共同的趨勢(shì)，即研究選題的重點(diǎn)逐步由群體專業(yè)化研究轉(zhuǎn)向個(gè)體專業(yè)化研究；對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力分析方面，由強(qiáng)調(diào)外部動(dòng)力轉(zhuǎn)向重視內(nèi)部動(dòng)機(jī)；在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)方面，開(kāi)始由關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注過(guò)程；研究型態(tài)由專題研究轉(zhuǎn)向?qū)W科理論建設(shè)，研究方法正在轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：教師成長(zhǎng)與發(fā)展；興起；發(fā)展趨勢(shì)

中圖分類號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2015）05-0092-02

隨著我國(guó)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，無(wú)論是教師職前培養(yǎng)，還是教師職后培訓(xùn)，人們不約而同地重視起教師及教師的成長(zhǎng)與發(fā)展的研究，各地新的教師教育課程計(jì)劃中都列有諸如《教師專業(yè)發(fā)展的理論與方法》《教師的成長(zhǎng)與發(fā)展》《教師的專業(yè)化》等相關(guān)課程或?qū)ｎ}。現(xiàn)就教師成長(zhǎng)與發(fā)展研究的興起與發(fā)展趨勢(shì)談?wù)勛约旱囊?jiàn)解。

一、教師的成長(zhǎng)與發(fā)展研究的興起

我國(guó)古代就有《師說(shuō)》等關(guān)于教師研究的著述，但沒(méi)有條分縷析，形成科學(xué)、系統(tǒng)的教師成長(zhǎng)與發(fā)展理論。1961年，美國(guó)教師協(xié)會(huì)開(kāi)展“誰(shuí)是最優(yōu)秀的教師”的調(diào)查，在統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)時(shí)偶然發(fā)現(xiàn)：教師的教學(xué)成績(jī)?cè)谒虒W(xué)的前5～6年是直線上升的，但在5～6年后，教學(xué)成績(jī)則進(jìn)入一個(gè)較穩(wěn)定的時(shí)期，一般持續(xù)20年左右，在此之后，只有少數(shù)教師的教學(xué)成績(jī)?cè)诶^續(xù)上升（這些教師經(jīng)常參加培訓(xùn)與科研活動(dòng)），多數(shù)在下降。人們將這種現(xiàn)象稱為“教師成長(zhǎng)曲線”?！敖處煶砷L(zhǎng)曲線”的發(fā)現(xiàn)，揭示了一個(gè)“中老年教師進(jìn)步小”現(xiàn)象的秘密，開(kāi)啟了人們觀察教師的一扇新窗戶：教師的成長(zhǎng)與發(fā)展（包括一般過(guò)程及促進(jìn)方式）問(wèn)題。此后，有關(guān)教師成長(zhǎng)與發(fā)展的研究成果不斷涌現(xiàn)。在歐美，這個(gè)領(lǐng)域的相關(guān)文獻(xiàn)已很多，其研究成果已成為教育改革的重要依據(jù)?！敖處煹某砷L(zhǎng)與發(fā)展”也成為一個(gè)發(fā)展蓬勃的、非常重要的研究領(lǐng)域。

當(dāng)前，我國(guó)大規(guī)模的教師教育、教師繼續(xù)教育迫切需要理論指導(dǎo)。

教師的成長(zhǎng)與發(fā)展是非常豐富的，既有工作上的，也有生活上的，既是自然成長(zhǎng)的，也是促進(jìn)發(fā)展的。那么，教師的成長(zhǎng)與發(fā)展作為一門(mén)課程及學(xué)科應(yīng)將哪些內(nèi)容納入研究視野呢？這是學(xué)科建設(shè)必須首先解決的一個(gè)問(wèn)題。經(jīng)過(guò)早期研究者長(zhǎng)期探討，在醫(yī)學(xué)等職業(yè)專業(yè)化成功事例的啟發(fā)下，最后確定進(jìn)入本研究范疇的主要是“專業(yè)發(fā)展”。

醫(yī)學(xué)職業(yè)長(zhǎng)期致力于醫(yī)生的專業(yè)化（爭(zhēng)取職業(yè)的專業(yè)地位），第一個(gè)成功贏得了自己的專業(yè)自主權(quán)。并形成了理想化的專業(yè)指標(biāo)體系：（1）職業(yè)活動(dòng)社會(huì)功能的不可替代性；（2）通過(guò)長(zhǎng)期訓(xùn)練所獲得的專門(mén)知識(shí)和技能；（3）一個(gè)強(qiáng)大的職業(yè)聯(lián)合會(huì)；（4）實(shí)踐中的權(quán)威和自治；（5）為公眾服務(wù)的導(dǎo)向。依據(jù)這五項(xiàng)核心指標(biāo)，牧師、醫(yī)生、律師在13世紀(jì)～18世紀(jì)就取得了“專業(yè)”稱號(hào)，1933年的專業(yè)達(dá)到16種，1964年達(dá)到78種。但由于教師職業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性與研究的滯后性，直至1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際勞工組織還在《關(guān)于教師的地位的建議》中呼吁“應(yīng)把教師職業(yè)作為專門(mén)職業(yè)來(lái)看待”。隨后，人們更多地認(rèn)為，教師職業(yè)只是半專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)。直到1980年，《世界教育年鑒》才冠以“教師專業(yè)發(fā)展（professional develop-ment of teachers）”的主題。之后，人們強(qiáng)調(diào)把教師的“專業(yè)發(fā)展”作為目標(biāo)，并希望借此促進(jìn)其專業(yè)水平的提升而最終獲取社會(huì)對(duì)其專業(yè)地位的承認(rèn)。如1986年，美國(guó)的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》《明天的教師》兩個(gè)重要報(bào)告，提出以教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。1996年，第45屆國(guó)際教育大會(huì)以“加強(qiáng)變化世界中教師的作用”為主題，提出推進(jìn)教師專業(yè)化是改善教師地位和工作條件的“最有前途的中長(zhǎng)期策略”。這樣，人們對(duì)教師的成長(zhǎng)與發(fā)展問(wèn)題的關(guān)注就開(kāi)始集中到教師的“專業(yè)發(fā)展”上了。我們認(rèn)為，這是本學(xué)科最基本的概念與范疇，亦是本學(xué)科理論的邏輯起點(diǎn)與核心內(nèi)容。

我國(guó)1993年頒布的《教師法》、1995年頒布的《教師資格條例》都明確把教師職業(yè)認(rèn)定為專業(yè)。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)官方開(kāi)始在文件中正式引入教師教育這一概念，明確提出了推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的任務(wù)。把教師教育一體化、建立開(kāi)放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育確立為我國(guó)教師教育改革與發(fā)展的方向。教師專業(yè)發(fā)展已成為我國(guó)教師教育和課程改革的一個(gè)重要取向，也已成為我國(guó)教師教育實(shí)踐的主流話語(yǔ)。

那么，何為教師的專業(yè)發(fā)展呢？人們的解讀很多，葉瀾教授從一般專業(yè)人員的共性角度作了較權(quán)威的分析，她認(rèn)為教師的“專業(yè)發(fā)展”主要是指教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員而進(jìn)行的各種知識(shí)、能力、態(tài)度和技術(shù)的發(fā)展性活動(dòng)。其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)主要包括專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與動(dòng)機(jī)、自我專業(yè)發(fā)展需要與意識(shí)等。因此，教師的成長(zhǎng)與發(fā)展研究的主要內(nèi)容也是從這五個(gè)方面展開(kāi)的。

二、教師成長(zhǎng)與發(fā)展研究的發(fā)展趨勢(shì)

在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革全面推開(kāi)的過(guò)程中，教師的成長(zhǎng)與發(fā)展研究實(shí)際上成為教育研究的重頭戲。實(shí)踐成果已不少，相關(guān)專著已有好多，如傅道春的《教師的成長(zhǎng)與發(fā)展》，葉瀾、白益民、王木丹、陶志瓊四位學(xué)者合著的《教師角色與教師發(fā)展新探》。教育部師范司的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》，劉捷的《專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師》，有關(guān)課題研究正與新課程的推進(jìn)同時(shí)展開(kāi)。研究組織、研究刊物、專業(yè)研究群體已形成。北京師范大學(xué)原《高等師范教育研究》于2003年更名為《教師教育研究》。陜西師范大學(xué)的《當(dāng)代教師教育》于2008年創(chuàng)刊。在這10多年的研究中也形成了一些共同的發(fā)展趨勢(shì)。這主要表現(xiàn)為：

1. 研究選題的重點(diǎn)逐步由群體專業(yè)化研究轉(zhuǎn)向個(gè)體專業(yè)化研究

從世界范圍看，加強(qiáng)教師“專業(yè)性”的具體措施從起初借鑒醫(yī)學(xué)界成功的群體專業(yè)化策略，發(fā)展到后來(lái)的重視個(gè)體專業(yè)發(fā)展。教師群體專業(yè)化策略，就是要優(yōu)先重視教師職業(yè)的獨(dú)特職業(yè)要求和職業(yè)條件，訂立專門(mén)的培養(yǎng)制度和管理制度。如美國(guó)的美國(guó)教育協(xié)會(huì)（NET）和美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)（AFT），都強(qiáng)調(diào)入職的高標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)運(yùn)用罷工、集體談判來(lái)維護(hù)教師的利益。但并無(wú)實(shí)質(zhì)性進(jìn)展原因是教學(xué)不同于醫(yī)學(xué)，是國(guó)家機(jī)器的一部分，專業(yè)自主權(quán)難以確立。人們認(rèn)識(shí)到只有不斷提高教師的專業(yè)水平，才能使教學(xué)工作成為受人尊敬的專業(yè)，成為具有較高的社會(huì)地位的一種專業(yè)，從而促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。

我國(guó)20來(lái)年的教師發(fā)展研究歷程也基本是這樣的，人們開(kāi)始時(shí)關(guān)注的基本上都是一些較宏觀的問(wèn)題，而目前各地的研究選題基本上集中在增強(qiáng)教師個(gè)體專業(yè)化水平、對(duì)成功教師的個(gè)案分析方面了。2006年由教育部師范司組織編寫(xiě)的《教育家成長(zhǎng)叢書(shū)》就很有代表性與導(dǎo)向性。潘海燕主編的《中國(guó)名師成長(zhǎng)歷程》提出了一個(gè)分析成功教師個(gè)案的理論框架。

2. 對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力分析方面，由強(qiáng)調(diào)外部動(dòng)力轉(zhuǎn)向重視內(nèi)部動(dòng)機(jī)

以前重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的社會(huì)功能，長(zhǎng)期以來(lái)，教師形象是由“蠟燭”“春蠶”“園丁”等比喻來(lái)表征的，外在的社會(huì)價(jià)值是其主要方面。以葉瀾教授為首的研究團(tuán)隊(duì)率先研究表明，對(duì)教師而言，“育人”和“育己”同樣重要，甚至在某種意義上，“育己”應(yīng)先于“育人”。因?yàn)橐环矫娼處煹陌l(fā)展是教育成功和學(xué)生發(fā)展的前提，另一方面，自我發(fā)展不僅是教師的義務(wù)，而且是教師的權(quán)利，是豐富教師生命內(nèi)涵的重要途徑。其次，開(kāi)始注意站在教師的立場(chǎng)，相信每位教師都具有自我發(fā)展的能力，自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師發(fā)展的最主要?jiǎng)恿?；主張讓教師從?duì)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和概念化中獲得專業(yè)成長(zhǎng)，在自己的共同體指導(dǎo)下展開(kāi)研究。這與世界趨勢(shì)也是一致的，以前人們比較多地強(qiáng)調(diào)對(duì)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的臨時(shí)指導(dǎo)、教師評(píng)價(jià)，現(xiàn)在轉(zhuǎn)向重視內(nèi)部動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)教師是課程開(kāi)發(fā)者、研究者、行動(dòng)研究者、解放性行動(dòng)研究者。這次新課程改革更是將這些理念政策化了，王枬教授等研究者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)由關(guān)注“技術(shù)”轉(zhuǎn)向關(guān)注“解放”。教師不僅從“技術(shù)的興趣”出發(fā)獲得知識(shí)與技能，更要從“解放的興趣”出發(fā)在反思與批判中獲發(fā)展，形成獨(dú)立、穩(wěn)定的反思型自我。

3. 在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)方面，開(kāi)始由關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注過(guò)程

人們通常認(rèn)為學(xué)生的成長(zhǎng)是教師最大的收獲，所以很多老教師對(duì)自己從教幾十年來(lái)學(xué)生的每一次獲獎(jiǎng)、自己得到的每一項(xiàng)榮譽(yù)都奉為生活中的大事和家珍，但卻感受不到日常工作中所蘊(yùn)含的快樂(lè)。同樣，以往的研究者也將教師發(fā)展的重要階段定位于特定場(chǎng)所的集中學(xué)習(xí)或培訓(xùn)，忽視了日常工作過(guò)程對(duì)教師發(fā)展的重要意義。葉瀾教授的研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)，教師的工作是充滿創(chuàng)造的過(guò)程，教育過(guò)程中對(duì)知識(shí)的活化，對(duì)學(xué)生心理變化的敏銳感受，對(duì)教育時(shí)機(jī)的及時(shí)把握，對(duì)教育矛盾和沖突的巧妙化解，都是教師的創(chuàng)造力的表現(xiàn)，教師也可在這個(gè)過(guò)程中體會(huì)到職業(yè)內(nèi)在的尊嚴(yán)和歡樂(lè)。教師在工作過(guò)程中的體悟應(yīng)重于他們對(duì)工作結(jié)果的關(guān)注。因此，教師發(fā)展研究應(yīng)深入學(xué)校的日常教育、教學(xué)生活中，使教師在自己所熟悉的領(lǐng)域中慢慢地體驗(yàn)自己的成長(zhǎng)與發(fā)展。

4. 研究型態(tài)由專題研究轉(zhuǎn)向?qū)W科理論建設(shè)，研究方法正在轉(zhuǎn)型

現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展注重學(xué)科理論體系的構(gòu)建，以規(guī)范的術(shù)語(yǔ)、概念作為學(xué)科的細(xì)胞，追求學(xué)科基本要素的邏輯聯(lián)系。一個(gè)研究領(lǐng)域一般在完成現(xiàn)象描述后，就應(yīng)在大量科學(xué)素材的基礎(chǔ)上進(jìn)行理論加工，以最少的公理為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行理論體系的構(gòu)建，學(xué)科分析框架的研究，建立一套體現(xiàn)本學(xué)科學(xué)術(shù)意義的話語(yǔ)系統(tǒng)，此外，還要通過(guò)學(xué)科課程的開(kāi)設(shè)，培養(yǎng)一支穩(wěn)定的研究隊(duì)伍。各地在教師教育課程中增設(shè)有關(guān)教師成長(zhǎng)與發(fā)展的課程正呼應(yīng)了這一要求，隨著該課程的發(fā)展，人們已不滿足于專題研究，自然開(kāi)始關(guān)注“學(xué)科”問(wèn)題了。傅道春教授的《教師的成長(zhǎng)與發(fā)展》是這方面的開(kāi)創(chuàng)之作，葉瀾教授的《教師角色與教師發(fā)展新探》是目前研究的制高點(diǎn)，潘海燕主編的《教師繼續(xù)教育專職培訓(xùn)者必讀》也提出了更寬闊的視野。目前應(yīng)集中各類研究者的智慧，發(fā)揮學(xué)科創(chuàng)立者的能動(dòng)作用，用學(xué)科建設(shè)的基本原理規(guī)范這門(mén)課程的研究。

教師的成長(zhǎng)與發(fā)展問(wèn)題的研究一旦進(jìn)入學(xué)科研究軌道，其后必將是長(zhǎng)路漫漫，必須要從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、歷史、文化、教育等多角度去探討。由于我國(guó)當(dāng)今教師面臨有限的自主權(quán)與傳統(tǒng)的文化心理習(xí)慣，較為缺乏系統(tǒng)實(shí)證研究的精神，因此，科學(xué)管用的研究方法的問(wèn)題非常重要。從總體上看，國(guó)內(nèi)教師成長(zhǎng)與發(fā)展的研究還比較多地停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與概念澄清階段，研究方法還是一塊尚待深入研究的新領(lǐng)域。但隨著教師繼續(xù)教育、班主任培訓(xùn)的持續(xù)展開(kāi)，問(wèn)卷調(diào)查、訪談、跟蹤研究、田野研究、生活史法（通過(guò)洞察個(gè)人生活的現(xiàn)實(shí)與過(guò)程所進(jìn)行的研究。關(guān)注個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、情緒、價(jià)值、尤其是“關(guān)鍵事件”與所知的關(guān)聯(lián)）等方法已開(kāi)始運(yùn)用。魚(yú)霞博士在做“反思型教師研究”時(shí)，就成功嘗試了生活史研究法。

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