職業(yè)教育發(fā)端與發(fā)展的邏輯辨析

陸俊杰

摘 要 職業(yè)教育產(chǎn)生與發(fā)展的邏輯向來有技術理性與人文理性、工具理性與價值理性、科技文化與人文文化等不同角度的爭論，其爭論又對職業(yè)教育政策供給、學校管理理念、教育教學設計等產(chǎn)生重大影響。職業(yè)教育是教育的一種類型，因此，如果用“白馬非馬”的思維方式將之從培養(yǎng)人的大教育中剝離出來，并過于強調(diào)用技術和工具價值去審視，既不符合職業(yè)教育發(fā)展的歷史實際，又不符合職業(yè)教育受教育者的根本利益。在中國現(xiàn)實背景下，必須用技術理性與人文理性、工具理性與價值理性相結合的方式來考量職業(yè)教育，并據(jù)此采取促進職業(yè)教育健康發(fā)展的諸多措施。

關鍵詞 技術理性；工具理性；人文理性；發(fā)展

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）06-0044-05

作為與經(jīng)濟社會發(fā)展關系最為密切的教育類型，職業(yè)教育產(chǎn)生于政治、經(jīng)濟甚至是軍事發(fā)展的呼喚。在長期的發(fā)展過程中，職業(yè)教育實現(xiàn)了對經(jīng)濟社會發(fā)展和勞動力市場變動的靈敏反應，也逐漸推動自身的由小到大，由弱到強。但是，即使在當下，職業(yè)教育究竟應該首先堅持工具理性還是價值理性，職業(yè)教育發(fā)展究竟應該首要地回應國家需要還是學生發(fā)展需要，仍然是學界爭論的一個問題。盡管歷史和理論都比較復雜，但對其涉及的相關問題進行探討也有一定意義。

一、職業(yè)教育歷史：“底層人民”受教育權的獲得與固化

職業(yè)教育作為一種非正式教育形態(tài)已經(jīng)源遠流長，職業(yè)教育也經(jīng)歷了孕育、萌芽、降生等漫長的幾個世紀。但是，作為一個專有名詞存在的“職業(yè)教育”，是資產(chǎn)階級確立了“國家教育權”之后的事情[1]。國家主義的職業(yè)教育是經(jīng)濟和政治共同作用的產(chǎn)物，就經(jīng)濟而言，“為了適應多樣化的職業(yè)和志趣，教育本身應當舍棄它在古代的那種一體性，也走向多元化。我們注意到，這種觀念還是出現(xiàn)在18世紀下半葉，在此之后，它就從來不曾掉出人們的視線”[2]。就政治而言，職業(yè)教育是國家統(tǒng)治者為底層勞力階級提供的教育平臺，也是人類的教育權實現(xiàn)部分平等的體現(xiàn)。職業(yè)教育作為一種國家教育制度的確立，是與國家主義教育體系的形成聯(lián)結在一起的。我們看到，無論是國家主義教育思想家，還是國家主義教育實踐家，都“把建立職業(yè)學校以及在普通學校中開設職業(yè)教育課程作為國家管理教育的關鍵指標”[3]。

我們通常的認識是，職業(yè)教育誕生于工業(yè)經(jīng)濟中，受市場約束比政治約束更大一些。然而，職業(yè)教育在事實上不僅是工業(yè)經(jīng)濟的附庸，而且是政治權力的奴婢，權力對于知識的控制和態(tài)度影響了民眾對于職業(yè)教育的心理和態(tài)度。近代以來，職業(yè)教育的訓練性意義并未在杜威的民主主義教育哲學的實踐中得以下降。如今，整個社會的生產(chǎn)方式都發(fā)生了變化，但舊式的“訓練性職業(yè)教育”仍然在負隅頑抗[4]。這就是說，當職業(yè)教育被制度化之后，就已經(jīng)背負了沉重的思想負擔，甚至逐漸遠離快速發(fā)展的生活世界，形成了知識的科層化和官僚化。在封閉社會中，職業(yè)教育的歷史在根本上并非教育史，也非技術史，而是政治史和戰(zhàn)爭史。戰(zhàn)爭總是和技術革新聯(lián)結在一起，戰(zhàn)爭需要對士兵進行強制訓練，技術需要對工具進行強制訓練，兩者在性質(zhì)上是一致的。在一個封閉的社會里，戰(zhàn)爭是為了政治的需要，技術也是為了政治的需要；在一個封閉的社會里，所謂教育就是政治，其實質(zhì)是對身體的訓練[5]。教育為政治服務，其目的是政治，這是教育被權力階級控制之后的必然歸宿。就此而言，教育在封閉社會中僅僅被作為工具使用，與“自由精神”無關。相應的，職業(yè)教育也不可能從中逃離?？梢哉f，這是職業(yè)教育發(fā)端與發(fā)展具有工具理性的深刻根源。

人類歷史是“精神”的邏輯史，事實上也是精英階層的精神邏輯史，當精英階層不承認勞動大眾的“職業(yè)”的精神意義的時候，職業(yè)是什么，如何劃分等在形式上似乎就歸屬精英階層了。某些職業(yè)有其“職業(yè)倫理”，意味著這種職業(yè)具有規(guī)范和保護個體行動的集體權力，它存在于整個社會的道德體系中，“不可能擺脫所有道德體系的基本條件”[6]。精英階層排斥勞動大眾的職業(yè)倫理，實質(zhì)上是拒絕勞動大眾與他們在同一道德平臺上擁有話語權。然而，精英階層的排斥并不能抹殺勞動大眾在勞動過程中形成他們的倫理規(guī)范，這是“自由精神”的偉大作用。正如黑格爾所說：“精神是和它自己斗爭著，它自己可以說便是它的最可怕的障礙，它不得不克服它自己”[7]。

從上述分析可以看出，職業(yè)教育從其一產(chǎn)生，便帶有較強的工具性，是國家政治、經(jīng)濟甚至軍事工具的一個環(huán)節(jié)。也正因為如此，它必須帶有比較深的工具特性。這種特性不但在國家機器中不斷得到強化，而且在社會大眾認識層面也不斷得到固化與延續(xù)。

二、工具理性、技術理性造成職業(yè)教育的異化

當今，職業(yè)教育不僅沒有消退，而且正在不斷復興與創(chuàng)新，這一點在許多國家都是一個顯性現(xiàn)象。但是，從繁榮的職業(yè)教育事業(yè)表面深入看下去，可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育與普通教育的分立、工具理性與價值理性的分立依然存在。

如今一些國家的政府、企業(yè)甚至職業(yè)院校實施師徒制（學徒制）培訓計劃，并聲稱這是古代行會制度在現(xiàn)代社會的重生。例如，英國政府于1993年實施“現(xiàn)代學徒制計劃”，該計劃旨在幫助16～24歲的青年人更好地從學校向工作過渡，提高他們的就業(yè)機會；德國西門子公司是在1992年就撥?？钤O立了專門用于培訓工人的“學徒基金”[8]，1999年，澳大利亞開始實施“新學徒制計劃”，現(xiàn)在已經(jīng)有40萬人參加新學徒培訓[9]；在我國企業(yè)培訓中，當下被熱議的詞語就包括了“師徒制”，我國某些職業(yè)學院在推行所謂的“準現(xiàn)代學徒制”教育模式。這些職業(yè)教育現(xiàn)象傳遞給我們的一個信號仍然是，職業(yè)教育必須以一種異于普通教育的形式而存在。

從職業(yè)教育史來看，現(xiàn)代意義的職業(yè)教育是產(chǎn)生于西方發(fā)達國家的。資產(chǎn)階級取得國家政權之初，在事實上建立了“雙軌制”教育體制，勞力階級只能接受“實用的職業(yè)教育”，而勞心階級只能接受“智慧的文法教育”——劃分階級和層次以將人群區(qū)別開來，這種狀況反映了人性墮落的一面，不能從“階級斗爭的新動向”來換取愛或憎的態(tài)度。資產(chǎn)階級呼喊自由、平等、博愛的口號，用生命保護“天賦人權”，并不是偽善的涂脂抹粉，而是人類的自由精神在尋求解放當中的必然行動[10]。因此，職業(yè)教育不應該是區(qū)分教育權的屏障，而是不同職業(yè)志趣和抉擇的教育多元化；職業(yè)教育和普通教育不應該有概念上的界限，整個教育應該是一種為著全人的生命教育。

但是，或許是歷史的慣性所致，理想狀態(tài)中的職業(yè)教育似乎仍然只存在于理想中。雖然科學技術的發(fā)展使教育擴展到了所有公民的層面，但是職業(yè)教育的教育性特征仍然不夠鮮明，整個公眾教育都在追求直線性、一致性和標準性。按照未來學家托夫勒的說法，在一個即將到來的新財富時代，教育必須作好準備，職業(yè)教育不可能處于知識科層的底部，職業(yè)教育也不僅僅是為了就業(yè)的教育。同時，人們的職業(yè)倫理也必然要發(fā)生變化。新的職業(yè)倫理需要新的職業(yè)教育觀，我們必須把“職業(yè)教育”這個來自于訓練、辭典和政策文本的詞語重新投入新時代的生活當中進行淬煉。但是，這種帶有理想主義色彩的期望能否在現(xiàn)實中達成，仍然是一個問題。

在我國，情況也不樂觀。從總體上看，我們似乎正在舉辦著“沒有人”的職業(yè)教育。這里的“沒有人”指的是在舉辦者和管理者眼中的職業(yè)教育沒有將受教育者——學生放在應有的地位上，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，培養(yǎng)目標設定的“外向性”，即在設計培養(yǎng)什么樣的人這個問題上，往往將企業(yè)需要什么樣的人，社會需要什么樣的人列在第一位，甚至作為唯一的考慮方向。盡管這是發(fā)揮職業(yè)教育社會功能的必然考慮，但過度強化，或者這種關注建立在忽視學生內(nèi)心聲音的基礎上，便是值得商榷的。第二，培養(yǎng)過程的“專斷性”，即在人才培養(yǎng)過程中，以何種方式培養(yǎng)、專業(yè)課程如何設置等問題的解決都是學生“不在場”的。教育管理部門和職業(yè)院校在進行人才培養(yǎng)模式和教學模式改革探索時，無人“征得學生的同意”。盡管可以從現(xiàn)實中找到諸多這樣做的理由，但理由的邏輯產(chǎn)出點便是工具理性的一種“自然”延伸。第三，質(zhì)量評價的“短時性”，即在評價人才培養(yǎng)質(zhì)量和培養(yǎng)過程是否恰切時，評價指標選擇和時段選擇往往不夠?qū)拸V。例如將學生是否能夠及時就業(yè)作為主要評價指標，將學生的即時滿意度作為評價課程設計和教學質(zhì)量的主要參照標準等。這種評價思路和制度安排往往是忽略學生長遠發(fā)展的。

三、工具與人文的辨析

盡管職業(yè)教育產(chǎn)生于對經(jīng)濟社會發(fā)展需要的回應，但這并不能成為完全用工具理性和技術理性來框定職業(yè)教育的內(nèi)涵與外延。即使從其發(fā)端來考察，也可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育的產(chǎn)生也不全是工具思想的衍生。首先，職業(yè)教育并不是與職業(yè)分工一起誕生的。職業(yè)分工很早就在人類歷史上出現(xiàn)了，但職業(yè)教育作為人類爭取教育平等權的成果，誕生于所有“職業(yè)”都能夠接受教育的時候。也就是說，職業(yè)教育產(chǎn)生于那些曾經(jīng)被認為“下賤的職業(yè)”在精神上和事實上獲得了自由，并且工作知識被教育制度所接納的時候。其次，“技藝類職業(yè)”（如工匠、樂師、畫師等）在一開始的時候就被排除在教育之外。因為這些技藝者大都身份為奴，他們身份不自由，不具有接受教育的權利。因此我們說，當技藝者建立了他們的教育制度之后，職業(yè)教育就作為與“自由教育”相對的概念誕生了。最后，由上述分析可以得出一個結論：職業(yè)教育起源于技藝者的教育，即起源于“教育對于技藝職業(yè)（工作）知識的承認”。它是在技藝者獲得身份自由之后實現(xiàn)的。這里面包含了兩個必要的起點：技藝和自由。缺少了這兩點之中的任何一點，職業(yè)教育就不會誕生。缺少了“技藝”，職業(yè)教育就缺少了對象；而缺少了“自由”，職業(yè)教育就缺少了動因[11]。所以，職業(yè)教育與自由關系密切，在職業(yè)教育誕生之前，技藝職業(yè)不自由，技藝者不自由，技藝工作不被作為知識存在于教育中；而隨著時代的發(fā)展，職業(yè)教育才在技藝自由、技藝者自由的前提下誕生。

歷史上，關于普通教育與職業(yè)教育的關系，思想家的觀點其實也發(fā)生過沖突，這也是筆者進行辨析的出發(fā)點。不少啟蒙思想家主張建立一個普通教育與職業(yè)教育統(tǒng)一的教育體系。然而，啟蒙思想家的教育設計很快就受到了教育理想主義者的批判，被認為過于功利化，甚至是妨礙了經(jīng)濟發(fā)展。教育理想主義者則主張一種非直接應用的、原則上獨立自由的“人的教育”。但由于這種教育只在社會上一小部分人中能夠得到實現(xiàn)，所以大多數(shù)居民只能被動到教育水平低下的國民學校學習，然后在私人經(jīng)濟部門的勞動崗位上受一點短期職業(yè)訓練。“普通教育與職業(yè)教育”相統(tǒng)一的教育體系再次被拆分成為“人的教育”和“職業(yè)教育”兩個體系[12]。由于教育理想主義者的教育設計很符合國家權力者的操作愿望，所以很快得到了落實。

隨著歷史的發(fā)展，普通教育和職業(yè)教育事實上是分立的，這一點在很多國家都存在，這也為工具理性與價值理性、技術理性和人文理性在此問題上的不斷爭論提供了基礎?，F(xiàn)以比較有代表性的兩種思路作以考察，不同的出發(fā)點會產(chǎn)生不同的技術哲學，也會相應的產(chǎn)生不同的職業(yè)教育觀點。

有的學者[13]傾向于工程主義的技術哲學，強調(diào)對工作過程進行任務的邏輯分析；而有的學者[14]則欣賞人文主義的技術哲學，特別強調(diào)要“重視技能訓練的人文價值”。然而，無論是工程主義的技術哲學，還是人文主義的技術哲學，都有其片面性，兩派哲學家曾彼此批評。因此，對其衍生的職業(yè)教育觀點也應進行謹慎的評判。當代的技術哲學在工程主義和人文主義之間進行了調(diào)和，如實用主義分析技術哲學，既把技術看作“人工制品”的創(chuàng)制，又將技術看作“人類行動”，“技術主客體關系是統(tǒng)一于技術行動過程的，在此過程中實現(xiàn)了人類目的與技術功能的統(tǒng)一”[15]。在這個意義上，僅僅從人文主義技術哲學的角度談論職業(yè)教育觀的轉(zhuǎn)變，是片面的。而在強調(diào)工程主義技術哲學的同時，也強調(diào)人在技術操作過程中的主導作用似乎更為可行。

綜上所述，單純用技術理性和工具來框定職業(yè)教育既不符合職業(yè)教育發(fā)展的歷史，也不符合邏輯層面上工具與價值、技術與人文的交和與滲透。

四、馬克思的“綜合技術教育”思想及其意義

在職業(yè)教育的問題上，馬克思超越了工具理性和價值理性，或者說把技術理性與人文理性有機結合起來了。

應該說，馬克思在職業(yè)教育上的觀點受到歐文的啟發(fā)。歐文曾在他的工廠里實施一種“全面發(fā)展”的職業(yè)教育，但是，歐文失敗了，這是因為他頑強地實踐了一種超越時代的思想，而且在實踐中，他不自覺地扮演了一個救世主的角色，他所推行的那種“全面發(fā)展”的職業(yè)教育最多只能算是“慈善教育”的一種變體。馬克思從歐文這里受到啟發(fā)，用“綜合技術教育”這一概念代替“職業(yè)教育”，他認為職業(yè)教育是一種使人工具化的片面教育，而綜合技術教育將勞動與教育相結合，是一種全面發(fā)展的教育[16]。應當說，馬克思的這一思想符合當時教育理想主義的某些特征，在當時的歷史條件下，其在政治層面上的影響力遠大于技術層面上的意義。

馬克思是在對工業(yè)化初期不公平現(xiàn)象的批判中立論的。在工業(yè)化初期，資本家的富裕和發(fā)展是和工人階級的貧困和異化同時進行的，馬克思看到了這種不公正現(xiàn)象的本質(zhì)內(nèi)容，并且敏銳地提出了人的全面發(fā)展問題。馬克思認為，教育的畸形化發(fā)展是工人階級被奴役的表現(xiàn)之一，他提出通過建立綜合技術學校、農(nóng)業(yè)學校和職業(yè)學校來改變這種局面，但是這需要在工人階級不可避免地奪取政權之后才能真正實現(xiàn)。必須說明的是，馬克思在這里提出的，是為了建立一個更加自由和人性化社會的理想主義職業(yè)教育，不是為了使工人在資本家那里獲取更多報酬的狹隘主義職業(yè)教育[17]。因此，我們說，馬克思此時雖然已經(jīng)明確將職業(yè)教育作為工人階級爭取公平教育權的一個重要內(nèi)容，但是他用的是“綜合技術教育”這一概念。

關于什么是綜合技術教育這個問題，在《共產(chǎn)黨宣言》中，馬克思和恩格斯明確指出：“取消現(xiàn)在這種形式的兒童的工廠勞動。把教育同物質(zhì)生產(chǎn)結合起來?！瘪R克思曾寫道：“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細地看到的那樣，從工廠萌發(fā)出的未來教育的幼芽。未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結合。它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是全面發(fā)展人的唯一方法?！盵18]與此相對照，上層階級和中層階級所極力追求的那種“自由教育”，實則是“片面的、不生產(chǎn)的”，“只是白白地增加教師的勞動”。無疑，馬克思在這里對傳統(tǒng)的少數(shù)人教育進行了批判，提出教育要與生產(chǎn)勞動相結合。

綜合技術教育是人的全面發(fā)展的教育，馬克思旗幟鮮明地指出了職業(yè)教育必須具有教育性。教育是公平的，職業(yè)教育也是針對所有人的教育，我們不能把一部分人劃歸到勞動訓練陣營，而把另一部分人劃歸到閑暇教育陣營，這種雙軌制設計必然形成一種階級對抗。盡管這種全然的滿足美好生活的職業(yè)教育還只是一種愿景目標，綜合技術教育具有理想主義色彩，在實踐中可能并不好落實，但是他對職業(yè)教育本質(zhì)特性的闡明和論述無疑具有重大的理論和實踐意義。

五、職業(yè)教育的未來：回歸人性自由

教育作為一種有意義的社會活動，它的最深層意義在于促進人的幸福與發(fā)展，是人追尋美好生活的向?qū)?，那么教育的根本目的就不是為了培養(yǎng)面向職業(yè)的人，不是培養(yǎng)為了活著而謀生的勞動者，而是呼吸“靈性”。所謂教育邏輯起點的“勞動說”“學習說”等都是外在的表現(xiàn)形式，不是質(zhì)的規(guī)定性的。從表面上看，盡管職業(yè)教育起點好像是“培養(yǎng)人能夠在從事一種職業(yè)的情況下生存”，但這顯然不可能是職業(yè)教育的最根本目標，也不是接受職業(yè)教育者的最終追求。職業(yè)教育必須在人性教育的大背景下定位自身。

必須實現(xiàn)職業(yè)教育與技術情境的互動，能夠給人帶來物質(zhì)的富貴和精神的愉悅兩個目標。職業(yè)教育的任何一個教學行為，都應著眼于“人的精神”的解放。職業(yè)教育的所有教學活動都要在職業(yè)行動中去判斷，放在人的全面發(fā)展的維度中去判斷。這給我們的啟示應該是，必須通過職業(yè)教育，把受教育者的生活之門打開，把他們的心靈打開，把他們通向思想自由的路打開，讓所有的人都能分享來自于“職業(yè)教育”的快樂。

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