建構主義指導下的本科日語精讀課程教學改革

魏雅榕

[摘 要]建構主義是西方教育心理學的最新教學理念，利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律。本文通過分析建構主義學習理論下的四大要素，著重探索、研究情景狀態(tài)下的協(xié)作性教學方法對本科日語精讀教學改革的指導意義。探求與建構主義學習理論及其教學原則相吻合的本科日語精讀教學模式，以理論指導實際，培養(yǎng)和提高學生的基礎日語能力水平。

[關鍵詞]建構主義，日語精讀，情境，協(xié)作，意義建構

[中圖分類號]00 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）08 — 0171 — 02

日本與我國一衣帶水，隨著兩國經濟的不斷深入發(fā)展與聯(lián)系，設置日語專業(yè)的高校不乏少數。但是傳統(tǒng)的日語教學培養(yǎng)出的學生的讀寫能力雖較為突出，聽說譯能力以及實際應用能力卻較為薄弱。本文摒棄單一研究日語精讀教學改革的研究思路，通過分析本科日語專業(yè)精讀教學中存在的問題，運用建構主義相關理論對日語精讀教學改革進行更到位的分析，著重探討研究學習含義中的四大要素，特別是情景狀態(tài)下的協(xié)作性教學方法研究對日語精讀教學改革的指導意義。探求與建構主義學習理論及其教學原則吻合的教學模式，以理論指導實際，培養(yǎng)和提高學生的綜合日語水平。以期獲得更加理想的教學效果。

一、本科日語精讀教學現(xiàn)狀

日語精讀教學課程是日語專業(yè)的一門主干必修課程。傳統(tǒng)的日語精讀教學課程離不開固定的教學步驟：跟讀并學習新出單詞；進行詞語辨析---課內語法解讀；學習語法接續(xù)形式和語法意義；朗讀句子；翻譯句子；造句---課文朗讀；翻譯---課后練習。課堂教學僅僅是向學生傳授教科書的知識，教學模式呆板生硬，傳統(tǒng)教師作為課堂主角，在固定流暢的傳統(tǒng)教學模式中一氣呵成完成教學任務，學生一味依賴教師，失去學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性。課堂模式重在“記”而非“學與用”。從而造成課堂氛圍沉悶，學生學習效率低下，語言交流能力得不到提高。難以培養(yǎng)新時代所需的日語人才。

二、建構主義理論及其教學原則

建構主義是西方教育心理學的最新教學理念，是認知心理學的一個分支，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律。建構主義理論歸納總結了影響學習發(fā)生、意義構建、概念形成等所包含的主要因素。形成了一套比較有效的認知學習理念。建構主義理論認為，知識不能靠傳輸而獲取，學習的過程不是簡單的信息輸入、加工、提取、存儲和提取過程，而是學習者通過已有的知識和經驗建構意義，知識的建構需要通過學習活動在情境下產生，因此學習過程中的具體情境是知識的來源和檢索線索。同時在協(xié)同學習下共同探索事物意義，更能提高知識構建效率和效果?！敖嬛髁x核心強調教學是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。強調學生要發(fā)揮首創(chuàng)精神、實現(xiàn)自我反饋和知識外化”。因此決定教學過程不能無視學習者的主動性，更不能用填鴨式的方法對學生進行知識的灌輸。

三、建構主義理論下的本科日語精讀課程教學改革

建構主義學習理論認為：教學過程應注重具體情境性學習，加強學習過程中的協(xié)同學習和知識建構。因此需要創(chuàng)造與之相適應的學習環(huán)境，以達到建構知識的目的。理想的學習環(huán)境應包括以下四大要素：

（一）情境性

情境性學習是知識的來源和檢索線索。帶入式情境學習環(huán)境可以讓學生潛移默化地吸收所學知識，情境性學習在行為模式和情感體驗兩方面對學習起到至關重要的作用。

行為模式對于認知有著功不可沒的影響，行為模式下的情境學習使得認知過程更加生動而且認知效果牢固有效。因此，我們可以在日語精讀教學過程中最大程度上創(chuàng)造適應學生學習過程的行為模式，以達到學生學得快、吸收好、記得牢、能應用的目的。例如在日語精讀教學中對花道、購物、地震、和室、和服、日本料理、學生宿舍生活、醫(yī)院、郵局等等主題課程的學習中盡量為學生創(chuàng)造具有趣味性和行動性的行為環(huán)境，讓學生在行為模式下進行認知學習。在行為過程中領會、識記所學內容。學生在自我演練中形成自有的行為模式，才算真正的掌握所學內容。

情境性學習中的情感體驗更有利于認知過程，學習者在學習過程中的愉悅、興奮、好奇、緊張感等情緒體驗都有利于認知過程。日語精讀課程學習最忌諱的是學生整堂課程下來的內心的“波瀾不驚”與“毫無漣漪”，甚至是昏昏欲睡。滿堂灌的定式的教學模式讓學生在一定的安全感以內緊跟教師步伐進行毫無創(chuàng)造性和自主性的學習。我們在為學生創(chuàng)造仿真或全真的行為模式下，應該讓學生進行豐富的情感體驗，可以是模擬演講比賽中的緊張感、可以是對茶道、花道等日本傳統(tǒng)文化的好奇、可以是在全真練習中所獲得的興奮和愉悅甚至是對日語表達方式學習上不流暢的一種沮喪和懊惱，都強于沒有任何情緒體驗的安全學習。情緒體驗和行為模式一樣，可以讓認知學習快速、牢固和可靠。因此，教學過程中應創(chuàng)造豐富的真實性場景，在真實性情境下設計、安排教學過程，讓學生在情境性中達成有效的認知目的。

應該注意的是：情境性指導下的日語精讀教學，雖然是以學生為中心的教學，但是不能忽視教師的指導作用，教師正確得當的指導才能避免課堂走向另外一種極端。就像初學游泳的人在水里胡亂撲騰，比不上教練有序的指導。沒有教師的正確指導，課堂學習極其容易演變成學生自顧玩耍偏離學習主題的結果。同時，情境性教學對對教師的備課準備提出較高要求。情境性學習雖然以學生為中心，但是教師在設計情境時，需要注意如何迅速有效的引導學生進行學習，需要有預見性的思考出現(xiàn)的其他狀況，同時應盡量對教學過程進行詳細、充分的設計。才能保證有序的課堂秩序和有效的教學效果。

（二）協(xié)作

傳統(tǒng)認知過程注重個體的認知，強調個體在認知過程中的唯一性和重要性，而忽略了協(xié)作學習在認知過程中的重要作用。世界上沒有相同的一片葉子，每個人的知識結構、行為意識、思維方式等都有很大的區(qū)別。

只有建立與他人之間的聯(lián)系，通過相互學習、共同學習和協(xié)作，共同探索事物意義，才更有利于知識的遷移和知識在碰撞中產生，提高知識構建效率和效果。

日語精讀課程教學應重視協(xié)作學習的作用，在教學過程中，首先，將學生分成三到五人一組，然后進行交互協(xié)作學習。協(xié)作學習的應用非常廣泛，例如課文的朗讀和翻譯、通過小組分組練習，學習者在整體性的互動過程中，可以發(fā)現(xiàn)自己的語音語調問題，或是對協(xié)作學習對象進行語音語調糾正。同時通過共同翻譯，對所學知識進行再度鞏固和強化和再認知。另外在日語精讀課程中的拓展練習部分，協(xié)作學習可謂是發(fā)揮著至關重要的作用。拓展練習是對所學知識的復述、應用、強化的重要部分。每課的拓展練習緊貼正文所學的語法內容和表達方式，具有很強的操作性和實用性。這部分的拓展練習必須通過小組協(xié)作學習才能完成。每個小組根據拓展練習中所定的課題，確立學習目標，思考使用的句型，共同整理材料，進行個體發(fā)表和小組討論、總結。在協(xié)作學習中進行所學知識的鞏固、對個體認知內容進行確認，以提高整體日語表達和應用的能力。

（三）交流

課堂教學中的學生會話能力對于外語學習而言至關重要，因此學生之間的交流過程不可忽視。學生之間的協(xié)作過程也是交流的過程，認知的交流可以撞擊出新的火花，每個認知個體不可能獨立于群體，只有加強交流，增強會話練習，才有助于語言知識的獲得。我們在日語精讀教學課程中，設置了十分鐘的個人發(fā)表時間，學生們選擇自己喜歡的主題，進行課前發(fā)表，發(fā)表后其他同學進行提問和討論。經過一段時間的嘗試和努力，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生的日語表達能力得到了很大程度的提高。當然我們應該注意到，交流不是無限制的讓學生隨意的發(fā)言，教師應抓住課堂交流的重點，進行方向性的引導和協(xié)調。

（四）意義建構

意義建構是認知的最終目的，也是檢驗認知過程和認知效果的試金石。通過情境、協(xié)作、會話三個環(huán)節(jié)使認知主體進行有效的意義建構。只有有效的意義建構才能定義為知識的獲得。我們在日語精讀教學過程中通過情景狀態(tài)下的協(xié)作性教學方法，重視學生之間的會話交流能力，以最終獲得有效的良好的意義建構效果。

四、結語

認知是對知識的吸收和掌握，建構主義理論指導下的情境狀態(tài)下的本科日語協(xié)作性教學改革對于有效的意義建構具有很強的指導意義。情境性指導下的日語精讀教學，強調以學生為中心，同時不忽視教師的指導作用為原則。重視促進學生意義建構的情景性教學和協(xié)作性教學，同時不忽略會話、交流過程。今后我們將繼續(xù)努力探索、實踐本科日語精讀教學改革，發(fā)現(xiàn)不足，使其得以不斷地發(fā)展和完善。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕管秀蘭，建構主義理論在日語口語教學中的應用實踐研究---基于與OPI日語口語教學模式的結合〔J〕，日語學習與研究，2013年第3期

〔2〕張佩霞、吳宇馳，近10年國內日語教學研究的現(xiàn)狀考察〔J〕，日語學習與研究，2013年第6期

〔3〕房萍，建構主義理論指導下的多媒體精讀教學〔J〕，安微工業(yè)大學學報，2009年第2期

〔4〕鐘志賢，建構主義學習理論與教學設計〔J〕，電化教育研究，2006年第5期

〔責任編輯：侯慶?！?/p>