學生評教，緣何有差

李必靜

摘 要：本文基于浙江省某高校的學生評教的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，從教師年齡、教師性別、教師學歷、教師職稱、學生年級、課程類別六個自變量做OLS估計分析來研究學生評教的影響因素及影響程度。研究發(fā)現(xiàn)，教師年齡和教師職稱這兩個因素顯著影響了學生評教的數(shù)據(jù)偏差；但外部因素對學生評教的差異影響較小，學生評教是一個比較有效的評價教學質(zhì)量的指標。

關(guān)鍵詞：學生評教；數(shù)據(jù)偏差；教學質(zhì)量

一、問題的提出

學生評教（Students Evaluation of Teaching）是指高校組織大學生根據(jù)評教標準和自身學習體會，對授課教師的教學過程和教學效果進行評定和判斷的一種活動。20世紀80年代以來，隨著我國高等教育大眾化進程加快，國內(nèi)高等教育規(guī)模迅速擴大，如何有效地評價和監(jiān)控人才培養(yǎng)的質(zhì)量成為社會和教育界關(guān)注的焦點。學生評教作為評價教師教學的一種重要手段，因其相對的客觀性、可操作性和穩(wěn)定性，被國內(nèi)許多高校納入了教學質(zhì)量監(jiān)控體系，成為高等院校教學質(zhì)量保障的重要措施，在教學管理工作中普遍推行。因此學生評教的結(jié)果日益受到重視，在教師考核、聘任、晉級、評優(yōu)等方面具有重要的參考價值，甚至具有決定性意義。

但是，國內(nèi)教育界對學生評教結(jié)果產(chǎn)生了或多或少的質(zhì)疑，認為學生在評教時會受到多方面的影響，譬如教師背景因素、課程因素、學生因素等非教學原因。鑒于學生評教結(jié)果的重要功能，哪些因素會影響到評教結(jié)果，結(jié)果是否公正可靠是目前被評教師非常關(guān)注的話題?；诖?，本文試圖通過選擇某校的學生評教基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，通過實證研究試圖找出影響學生評教結(jié)果的影響因素及影響程度，以期為正確看待學生評教結(jié)果提供合理的依據(jù)。

二、簡要的文獻回顧

學生評教作為高校教學管理的一個重要部分，在提高教師教學質(zhì)量、促進高校全面發(fā)展方面的積極作用已經(jīng)被普遍認可。目前，國內(nèi)大多數(shù)高校采用以“學生評教”為主，“教師自評”“同行互評”和“領(lǐng)導評估”等多種方式相結(jié)合的模式進行評測。從已有的“學生評教”的相關(guān)文章來看，評教研究主要集中在學生評教的有效性和穩(wěn)定性的探討、學生評教的指標體系設(shè)計以及影響學生評教的主要因素等幾個方面。

Feldman早在1977年研究得出，當學生評教數(shù)量足夠多時（20或20以上），學生評教的結(jié)果就比較客觀可靠，且結(jié)果在時間上是很穩(wěn)定的，日后的經(jīng)歷不會造成對評價結(jié)果的改變。北京師范大學曾對學生實行標準化量表調(diào)查并進行因子分析，得出的結(jié)果表明學生用“教師教學效果評價表”的構(gòu)想效度為0.802。這就說明，學生評價教師教學效果的有效性程度較高。從有關(guān)學生評教穩(wěn)定性、可靠性的研究說明：在大樣本情況下，學生評教是穩(wěn)定可靠的。從統(tǒng)計學角度分析，不僅短期穩(wěn)定，長期穩(wěn)定性也好。王海驪采用實證研究的方法，得出高校學生評教是客觀可信的結(jié)論。

雖然大量研究支持學生評教是有效的，但仍有一些因素會影響到學生評教結(jié)果，比較典型的結(jié)論有：Marsh發(fā)現(xiàn)課程負擔及難度、學生的興趣、學生預期的學習成績和選此課程的原因與學生評教存在相關(guān)關(guān)系。周艷華和解鴻泉研究發(fā)現(xiàn)，課程類型、師生關(guān)系、評教的時間安排、問卷評價標準體系對評教影響顯著。張凡迪和范立國通過問卷調(diào)查法和評價法認為不同專業(yè)、不同學習成績的學生對教師教學質(zhì)量的評價有一定差異。孟凡等采用修訂的美國SIRⅡ 問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生的課程收獲、努力投入程度為影響學生評教結(jié)果的重要因素。

雖然關(guān)于學生評教的影響因素及影響程度文獻較多，但研究方法主要集中在定性分析或者問卷調(diào)查法，相關(guān)的實證研究較少。

三、研究數(shù)據(jù)與方法

本文分析的數(shù)據(jù)是浙江省某高校2011—2014年6個學期共468次課程的學生評教基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。學生評教活動每學期由教務處組織學生對理論課授課教師進行評價。學生按照一定的評價標準，采用網(wǎng)絡無記名方式，根據(jù)授課教師的教學資源、教學內(nèi)容、課堂教學效果及學習收獲等對教師進行評價。學生評教分數(shù)以百分制表示。剔除班級人數(shù)小于20和部分跨專業(yè)跨年級的課程，剩余課程數(shù)為442，涉及教師68人。經(jīng)過綜合分析前人文獻，本文數(shù)據(jù)中主要考慮三方面的信息，分別為教師因素、學生因素和課程信息。

教師因素，主要包括性別、年齡、職稱、學歷。在68名教師中，女教師 30人，男教師38人；教師年齡為 30～39歲43人，40～49歲19人，50～59歲6人；職稱分布中級職稱為37人，高級職稱（含副高級）為31人，其中副高級職稱為24人，高級職稱為7人 ；學歷分布為碩士學位35人，博士學位33人。

學生因素考慮學生年級。低年級 （大一和大二）共有221門次課程，高年級（大三和大四）為221門次課程。

課程信息考慮課程類別，總數(shù)為442門，其中專業(yè)課為134門，其余基礎(chǔ)課為308門。

本文綜合考慮了6組可能的影響因素，含義與取值如表1所示。

國內(nèi)目前對學生評教的分析多數(shù)以定性分析或問卷調(diào)查為主，實證研究較為少見。為了分析上述因素對學生評教分數(shù)是否有顯著的影響及影響的程度如何，本文用回歸分析方法建立影響因素模型。模型如下：

XSPJ=C+KCLB+JSNL+JSXB+ JSXL+JSZC+XSNJ

四、研究結(jié)果統(tǒng)計

對浙江省某高校2011—2014年6個學期共442次課程的學生評教基礎(chǔ)數(shù)據(jù)進行OLS估計，估計結(jié)果如表2所示。

由表2可以看出，有些外部影響因素確實會影響到學生評教分數(shù)。教師年齡與學生評教分數(shù)有較小的但顯著的負相關(guān)。這可能反映了年輕教師往往更活潑，與學生更容易交流，更能獲得學生的喜歡。教師職稱與學生評教的影響相關(guān)性強且顯著，在同等條件下，中級職稱的得分要比高級職稱約低0.73分。這些差異可能是因為教師職稱越高，知識的寬度和深度更廣更深，能夠給學生帶來的課程知識量也更多，也能更好地駕馭課堂，講授更多課程以外的知識，因此學生們給予的評價較高。而教師性別、教師學歷、學生年級、課程類別這四個因素的影響都不顯著，一方面可能是因為目前高校教師學歷都比較高，至少為碩士；另一方面也說明了大學生作為接受高等教育的成年人，已具備一定的認識能力和判斷能力，絕大多數(shù)學生能夠?qū)處煹恼n堂教學做出公正客觀的評價。

另外，從OLS估計結(jié)果可以看出，模型的擬合R平方為5%，說明上述6個外部影響因素僅能解釋學生評教分數(shù)差異中較小的一部分。由此我們可以推斷，學生評教分數(shù)中大部分差異可以用教師個人教學能力上的差異去解釋。這表明，學生評教分數(shù)高低在很大程度上反映的是教師的教學能力，這更多的是教師的一種內(nèi)在特質(zhì)，而不是文中考慮的一些教師相關(guān)的外部因素。

五、研究結(jié)論與討論

本文通過從教師年齡、教師性別、教師學歷、教師職稱、學生年級、課程類別六個自變量做OLS估計分析來研究學生評教的影響因素及影響程度。研究發(fā)現(xiàn)，教師年齡和教師職稱這兩個因素顯著影響了學生評教的數(shù)據(jù)誤差。教師年齡與學生評教分數(shù)有較小的但顯著的負相關(guān)關(guān)系，高級職稱比中級職稱的分數(shù)高出0.73分。盡管這些客觀因素會影響到學生評教分數(shù)，但由模型的較低的擬合值可以得出，外部因素對學生評教的差異影響較小，學生評教分數(shù)能較好地反映一個教師的教學能力，是一個比較有效的評價教學質(zhì)量的指標。

依據(jù)上述分析結(jié)果，我們的建議是學生評教是評價教學的一個較好的參考標準，學校以此作為教師考核的依據(jù)有一定道理；同時，對學生評教結(jié)果的應用應當謹慎，特別是根據(jù)評教結(jié)果實行淘汰制或一票否決制時，應進行縱向和橫向比較分析，即考察該教師教授其他班級的情況、歷年的學生評教情況等。因此，對于學生評教，應對評教的數(shù)據(jù)進行科學的處理和解釋，并結(jié)合其他評教方式，必然能構(gòu)建起科學合理完善的教學質(zhì)量監(jiān)控體系，達到提高高等教育質(zhì)量的最終目的。

參考文獻：

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（作者單位：中國計量學院）