夏丏尊語文教育形式美學研究中的基本概念

汲安慶

（福建師范大學 文學院，福建 福州 350007）

夏丏尊語文教育形式美學的形成與發(fā)展，深化與成熟，既受惠于中西形式美學思想的滋養(yǎng)，也得力于民國時期語文教育現(xiàn)實問題的激蕩，教育同道者的彼此啟悟與頡頏，還有他本人對語文教育理想境界的不懈憧憬與追求?？墒?，伴隨而來的漠視與冷落，誤解與質(zhì)疑也從未間斷過。個中原因很多，但最根本的還是體現(xiàn)在對夏丏尊語文教育形式美學中相關概念，如形式與形式主義，形式與語文教育形式，形式論與形式美學等的淺讀、誤讀上。

因此，認真辨析這些概念的內(nèi)涵，弄清它們之間的關系，對準確、深入地理解夏丏尊語文教育形式美學的意義和價值，重塑其在現(xiàn)代語文教育史上的經(jīng)典地位，便顯得十分迫切。

唯有正確地內(nèi)化，才能批判地繼承；唯有深度地貫通，才能真正地闡揚。

一、形式與形式主義

在夏丏尊語文教育形式美學研究中，最常遭遇，且誤解較多的一對概念便是：形式與形式主義。

盡管人們也認識到夏丏尊語文教育形式美學的諸多價值，如他主張的“學習國文，應該著眼在文字的形式上，不應該著眼在內(nèi)容上”“只要是白紙上寫有黑字的東西，當作文字來閱讀來玩味的時候，什么都是國文科的材料。國文科的學習工作，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力。凡是文字，都是作者的表現(xiàn)。不管所表現(xiàn)的是一樁事情，一種道理，一件東西或一片情感，總之逃不了是表現(xiàn)。我們學習國文所當注重的，并不是事情、道理、東西或感情的本身，應該是各種表現(xiàn)方式和法則。”[1]（P151-152）潘新和贊其“從一個角度切入言語性認知，在當年語文教育界獨樹一幟”，因為以言語性定位，意味著“一切語文訓練都要圍繞著言語表現(xiàn)這個主軸”[2]（P139）。這是肯定夏丏尊語文教育形式美學對語文學科性質(zhì)加以明確和引領的重要意義。

王尚文認為，著眼于形式，便是抓住了“語文”的韁繩，因為“語文之外的其他課程誠然不能越過形式而把握內(nèi)容，但他們往往把形式當作掌握內(nèi)容的跳板，可以得魚而忘筌；即便關注它的形式，目的也僅僅在于更好地理解它的內(nèi)容。語文就不同了，雖然在品味形式的同時也在理解內(nèi)容，但它的目的主要不在把握內(nèi)容，而是學習特定的形式如何表達特定的內(nèi)容……僅僅關注語文科‘說什么’，不是語文課；即使著眼于‘怎么說’，卻旨在把握‘說什么’，也不是及格的語文課。只有以課文的言語形式為綱，自覺而明確地指向提高學生正確理解和運用語言文字的能力，才是真正的語文課?！盵3]（P20）這其實是從確證與捍衛(wèi)語文體性的角度，道出了夏丏尊語文教育形式美學的不凡價值。

還有學者注意到了夏丏尊語文教育形式美學對揭示文本形式秘妙，“構(gòu)建立足揭秘的形式知識體系”的重大貢獻，但同時也指出：夏丏尊“從開始的形式、內(nèi)容兩邊兼顧，最后一邊倒，取唯形式論”，這種“認為學語文只需學形式”而不顧內(nèi)容的形式主義傾向是“不妥的”[4]（P203）。因為相較于葉圣陶、朱自清的辯證與中和，夏丏尊已然走向了極端。

僅從上面的引述，我們便不難發(fā)現(xiàn)，有許多概念、命題亟待深入、仔細地辨正：

第一，夏丏尊語文教育形式美學中的形式僅是指文本形式，或言語形式嗎？如果不是，還涉及了那些層面的形式？或者，夏丏尊語文教育形式美學中的形式概念與人們一般意義上理解的形式概念，到底有何不同？

第二，形式與形式主義各自的內(nèi)涵是什么，二者該如何區(qū)分？

第三，夏丏尊語文教育形式美學是否真的屬于“形式主義”？

要弄清這些概念與命題，很有必要先關注一下學界對“形式”概念的闡釋。

一般說來，人們討論形式多是在文本形式，或藝術(shù)形式的層面上進行的。相對于內(nèi)容，文本形式主要包括語言、結(jié)構(gòu)、文體和表現(xiàn)手法這四個要素。語言在形式四要素中位居先導與核心的地位，是結(jié)構(gòu)、文體和表現(xiàn)手法的中心和載體，也是形式要素之間彼此聯(lián)系、相互作用的橋梁和紐帶。同時，文學語言也是承載文本內(nèi)容，包括題材、主題、情節(jié)、人物的載體，是決定文本內(nèi)容如何表達的方式和形態(tài)。

藝術(shù)形式也是與內(nèi)容并舉，主要指藝術(shù)作品內(nèi)部的組織構(gòu)造和外在的表現(xiàn)形態(tài)，以及種種藝術(shù)手段的總和。奧爾德里奇在《藝術(shù)哲學》一書中還對藝術(shù)形式進行了精細的區(qū)分，提出了“三級形式”說——

一級：指語言、色彩、線條等“媒介要素在審美空間中的排列”；

二級：指“在排列起來的媒介中所體現(xiàn)的內(nèi)容或形象的樣式”；

三級：指“風格”，媒介要素排列和內(nèi)容樣式配合起來，“形成完整的作品”[5]（P75）。

“子形式”如此，“母形式”亦然——事物內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)方式。也是相對于內(nèi)容而言的。雖然這種認識遭到了一些學者的反對，因為“與內(nèi)容相對而言的形式只是諸多形式概念中的一種”[6]（P164），但這種反對的聲音微若寒蟬。不過，這種“異質(zhì)”的聲音卻誘發(fā)了我們對形式闡釋史的重新審視和思考。的確，在古希臘畢達哥拉斯學派的理論中，形式就是“數(shù)”；在柏拉圖的心中，形式就是“理式”。這些終極性的范疇，頗類中國傳統(tǒng)文化中的“道”，被視為萬物的本源，或者說萬物都是以之為范型，由此派生而出的。這些認知中，形式與“數(shù)”，形式與“理式”是一體的，根本沒有基于內(nèi)容與形式的關系一說。亞里斯多德反對到事物之外、之上去找尋原因，認為事物生成和變化的原因就在于事物本身，即“質(zhì)料因”和“形式因”（“形式因”中內(nèi)含“動力因”和“目的因”）?！百|(zhì)料”是事物得以形成的原始材料，形式則是事物的本質(zhì)定義和存在方式（“限”）。前者是事物的“潛能”，后者則是事物的現(xiàn)實。事物的生成，正是因為被賦予了形式，或者說是質(zhì)料被形式化所致。這也不是從內(nèi)容的角度論形式——以“質(zhì)料”為“對象物”來談形式，然而質(zhì)料并非內(nèi)容。

二十世紀以降，俄國的形式主義視形式乃文學之所以為文學的“文學性”，英美新批評視形式為文學的“本體性存在”，法國結(jié)構(gòu)主義和敘事學則從結(jié)構(gòu)和敘事模式的視角闡發(fā)形式，完形心理學美學的“格式塔”（Gestalt）、榮格和弗萊等人的“原型”（Form），以及卡西爾的“符號”（Symbol）等，更多的則是從“主客體關系”的視角去探討形式……他們都不是從內(nèi)容的角度來談形式的。

從內(nèi)容的視角談形式，肇始于古羅馬詩人賀拉斯。他提出了“合理”與“合式”說?！昂侠怼奔春虾跚槔恚弧昂鲜健眲t指作品在題材的選擇、性格的描寫、情節(jié)的展開和語言、格律等表現(xiàn)形式方面的“得體”“妥貼”“適宜”“恰到好處”和“盡善盡美”。后世黑格爾的著名論斷“美是理念的感性顯現(xiàn)”，還有當下中國學界對形式概念的主流闡釋，如“內(nèi)形式”與“外形式”，“結(jié)構(gòu)形式”與“意義形式”，“協(xié)調(diào)形式”與“別扭形式”等，可謂與之聲息相通，一脈相承。

重溫這些理論，對拓展和深化夏丏尊語文教育形式美學研究無疑是大有裨益的。

長期以來，我們囿于形式與內(nèi)容的關系，在文本形式或言語形式上一個勁地轉(zhuǎn)圈兒，何曾開放視野，從形式與“道”，形式與“文學性”，形式與“本體性存在”，形式與“主體建構(gòu)”等視角，去觀照夏丏尊語文教育形式美學，領略其思想的大氣、深邃與靈動呢？

即使是在內(nèi)容與形式的二元論框架中研討，我們蔽于文本形式、言語形式，何曾對夏丏尊語文教育形式美學中的課程形式、教材形式、教學形式、測評形式等做過真正深入的考察和闡揚呢？盯住了夏丏尊所說的詞法、句法、章法、表現(xiàn)手法等外在的形式知識，何曾關注過這些形式知識與文本生命體相融、生長的獨特的智性、情性、氣韻等特征，也就是文本的“內(nèi)形式”，即歌德所稱道的“形式的秘密”，王國維所激賞的“秘妙”，朱光潛所鐘情的“佳妙”？

不妨再回到所謂的夏丏尊語文教育形式美學中“不顧內(nèi)容的形式主義傾向”。何謂形式主義？形式主的特征、成因到底有哪些？

百度百科對“形式主義”（Formalism）這樣解釋：“指在藝術(shù)、文學與哲學上，對形式而非內(nèi)容的著重。”怎么個“著重”呢？詞條里說：“大致上，形式主義在文學藝術(shù)的范疇中，代表了著重于作品藝術(shù)技巧、美觀程度、遣詞用字的技巧，但并不著眼于作品的社會和歷史背景的思想傾向。”并以詩歌為例，作了進一步闡釋：“詩歌中的形式主義代表著重詩歌中的押韻、聲調(diào)、字數(shù)、句數(shù)等，多于詩歌本身的主題、內(nèi)容或意義?！笨傮w特征就是“理論和創(chuàng)作實踐都置內(nèi)容于不顧，而把形式強調(diào)到一種絕對化的程度”，其思想根源和哲學基礎，則是“唯心主義和形而上學”。

依然是從內(nèi)容與形式的關系上進行界定與立論。簡言之，思想傾向上：重形式，輕內(nèi)容；強調(diào)程度上：絕對化；思想根源上：唯心主義和形而上學——這里的形而上學并非指哲學中探究宇宙萬物根本原理的那一部分，而是指孤立、靜止地看問題的思維方式。

這樣的界定還是頗具說服力的。比如19世紀出現(xiàn)的唯美主義，提倡“為藝術(shù)而藝術(shù)”，大談“純粹美”，認為單純的線條、聲響、顏色等等就是指藝術(shù)本身，完全脫離具體的歷史內(nèi)容，其真正的思想根源就是當時開始盛行的非理性主義，“無非是試圖通過藝術(shù)社會責任感的解脫，逃遁當時西方社會已經(jīng)尖銳化了的社會矛盾”[7]（P39）。還有20世紀的俄國形式主義、英美新批評、法國結(jié)構(gòu)主義等形式美學學派，將文學視作一個獨立的“封閉系統(tǒng)”，人為地割斷文學與社會歷史的聯(lián)系，片面地強調(diào)所謂“細讀式”“向心式”的語音、語義和文本結(jié)構(gòu)分析，真的是走向了極端。按照上述的界定，它們都是典型的“形式主義”。

可是，以之對照夏丏尊語文教育形式美學，是否也能嚴絲合縫呢？

“重形式，輕內(nèi)容”，這是夏丏尊一而再，再而三地強調(diào)的，鐵證如山；“唯心主義”傾向，夏丏尊也毫不避諱——在和葉圣陶聊天時，他就明確表示過：“我是唯心的，你是唯物的。咱們信仰不同雖各不同，但友誼極好的?！盵8]（P209）

但是關于“絕對化”，就得具體問題，具體分析了。

誠然，夏丏尊在很多場合的確將“形式”抬到了似乎絕對化的高度了。“我們學習國文所當注重的，并不是事情、道理、東西或感情的本身，應該是各種表現(xiàn)方式和法則”，“不過在國文科里，我們所要學習的是文字語言上的種種格式和方法，至于文字語言所含的內(nèi)容，倒并不是十分重要的東西?！保ā秾W習國文的著眼點》）在《文章講話》《文章作法》等著作中大談形式；在《國文百八課》《開明國文講義》等教材中對形式的討究，更是“不厭詳細”。但是，無論怎么抬，他卻絕沒有說過“不要內(nèi)容”的話語。這從上述的“所當注重”“并不是十分重要”等頗為穩(wěn)健的措辭中，還有《國文百八課》中對選文內(nèi)容“務取旨趣純正有益于青年的身心修養(yǎng)”的強調(diào)，我們不難發(fā)現(xiàn)：夏丏尊并沒有“唯形式論”，對健康、新鮮的內(nèi)容其實也是很在意，很歡迎的。如果放棄內(nèi)容，他就不會在著眼形式的國文教學或理論建構(gòu)中關注詩趣、情味、意味了。

事實上，夏丏尊本人是深諳辯證法和中道智慧的。這僅從他《近事雜感》中的一段論述，便可一窺端倪：“無論如何種類的教育方法，說它有益固然可以，說它有害也可以。嚴師固然可以出高徒，自由教育也未嘗不可收教育上的效果。循循善誘，詳盡指導，固然不失為好教育，像宗教家?guī)煹荛g的一字不說，專用棒喝去促他的自悟，也何嘗不對。只要腸胃健全的，什么食物都可使之變?yōu)檠猓優(yōu)轲B(yǎng)料，而在垂死的病人，卻連參苓都沒有用處，他是他，參苓是參苓?！盵9]（P90）說得非常中肯、深刻、辯證，對劍走偏鋒的人，真的是有效的當頭棒喝。

但是，相較于葉圣陶、朱自清，還有當時盛行的耽于內(nèi)容講解的教學現(xiàn)象，夏丏尊又的確是“極端”的。

聯(lián)系他的著述，極端的好尚更是明顯。在《徹底》一文中，他這樣說到：“向精神主義走固好，向物質(zhì)主義走也好，徹底走去，無論向那條路都可以到得彼岸。否則總是個進退維谷的局面?！痹凇恫⒋婧驼壑小芬晃闹?，他更是痛斥折中，崇尚極端的。“在這并存和折中主義跋扈的中國，是難有徹底的改革，長足的進步的希望的?！薄拔覀儾荒懿辉{咒古來‘不為已甚’的教訓了！我們要勸國民吃一服‘極端’的毒藥，來振起這祖先傳下來的宿疾！”

這令人情不自禁地想到了魯迅說過的一段話：“中國人的性情是總喜歡調(diào)和，折中的。譬如你說，這屋子太暗，須在這里開一個窗，大家一定不允許的。但如果你主張拆掉屋頂，他們就來調(diào)和，愿意開窗了。沒有更激烈的主張，他們總連平和的改革也不肯行?！盵10]（P11）不過，同是主張極端，二者背后的認識論卻是有異的。魯迅是想針對中國人折中的心理慣性，用極端的主張，經(jīng)“打折”后，曲折地達成目標，而夏丏尊則認為，倘若能“偏激徹底”，用不著多少彎彎繞，最終一樣可以通徹。就像一直南轅北轍，最終亦能到達目的地一樣。因此，他語文教育形式美學中的極端，亦可作如是觀。極端在于他，是一種手段，一種智慧，旨在最終創(chuàng)造諧和的境界，駛向理想的彼岸，并非孤立、靜止、盲目地看待問題。

因此，“憤激其表，深情其里；看似片面，其間卻又蘊藏了很深的哲學智慧。月圓后是月缺，但月缺到極點，又會轉(zhuǎn)向圓；花開后會謝，但謝了之后，又會孕育新的花蕾。正因為對立面不斷轉(zhuǎn)化、生成，所以和諧才是對立的和諧、動態(tài)的和諧、互補的和諧”[11]（P142）。豐子愷說：“夏先生與李先生（李叔同）對學生的態(tài)度，完全不同。而學生對他們的敬愛，則完全相同。這兩位導師，如同父母一樣。李先生的是‘爸爸的教育’，夏先生的是‘媽媽的教育’?！盵12]（P307）完全相反的教育形式，一樣可以步入相同的教育境界，這也驗證了夏丏尊“偏激以達通徹”的思想。

鑒于此，對夏丏尊語文教育形式美學中所呈示的“偏激”，亦不可“偏激”視之。

二、形式與語文教育形式

語文教育形式是對形式概念外延的拓展。

長期以來，人們研究夏丏尊語文教育形式美學，一直是限于“文本形式”或“言語形式”的層面，而對其他層面的語文教育形式，如“語文課程形式”“語文教材形式”“語文教學形式”“語文測評形式”等，則不知不覺地忽視了。僅在一兩個層面上打轉(zhuǎn)，自然難以盡覽夏丏尊語文教育形式美學的無限風光。我國古代的美學思想強調(diào)“和而不同”，西方強調(diào)“和諧”，都道出了美是多因素、多層次的積累與轉(zhuǎn)化，是多樣、復雜，甚至是對立因素的相互作用而又彼此統(tǒng)一的道理。黑格爾說：“在音樂里，孤立的單音是無意義的，只有在它和其他的聲音發(fā)生關系時才在對立、協(xié)調(diào)、轉(zhuǎn)變和融合之中產(chǎn)生效果，繪畫中的顏色也是……只有各種顏色的配合才產(chǎn)生閃爍燦爛的效果?！盵13]（P371）與我國古代“聲無一聽，物無一文”的說法完全異喉同曲。音樂需要多音的協(xié)調(diào)，繪畫需要多色的配合，夏丏尊語文教育形式美學研究，自然也應對彼此聯(lián)系著的多種教育形式加以全面、深入、立體的觀照。

也許有人會不以為然：連夏丏尊本人都沒有自覺地對其他語文教育形式作出系統(tǒng)地歸納和提升，我們又何必費心勞神，湊這個熱鬧呢？如果這樣想，肯定是短視的，也是立不住腳的。夏丏尊本人不自覺，或沒意識去提煉、總結(jié)，并不代表他對這方面的形式研究是缺席的，膚淺的，無價值的。恰恰相反，有時越是無意識，越是不自覺地的觸及，反而越會無意插柳，直通本質(zhì)，充分揭示語文教育的深層奧秘，盡顯研究者獨特的思想魅力。

先秦諸子，古希臘諸哲，他們的教育論述不多是零散的，片段的，且寄寓在他們的哲學著作或隨性的生活言談，甚至弟子們的回憶之中嗎？但這并不代表他們對教育問題的思考不深刻、無價值、甚至不存在。事實上，那些看似不經(jīng)意的吉光片羽式的靈感觸發(fā)，即事而談，反而成就了他們對教育的卓越建樹。孔子的“啟發(fā)式”，孟子的“存養(yǎng)式”，荀子的“積漸式”，蘇格拉底的“譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義”四步教育法，還有柏拉圖倡導的促使“靈魂轉(zhuǎn)向”，何嘗不是如此呢？夏丏尊本人首創(chuàng)，被學者們反復研究，甚至還引進“語文新課標”的“語感”說，當初不也是因為他“無力多購買新書，時取以前所已讀而且喜讀的書卷反復重讀，覺得對于一書，先后所受的印象不同”，方才悟出各人因知、情方面的修養(yǎng)不同，語感（“對于文字應有靈敏的感覺”[14]（P140-143））能力也會有所差異的道理，然后建構(gòu)起來的嗎？所以，透過對夏丏尊語文教育形式不同層面的悉心探究，一定還可以源源不斷地尋覓到更多諸如此類的閃光的思想珍珠。

從心理學的角度講，關注人的不自覺、無意識，有時反而更能尋繹人物的精神密碼和思想價值。二十世紀最偉大的攝影藝術(shù)家優(yōu)素?！たㄊ苍f過一段意味深長的話：“我深知每個人物內(nèi)心深處都隱藏著一個秘密，作為攝影師，我的任務就是盡可能地去揭示這一秘密。盡管所有的人都會用面具極力掩飾，然而，人們內(nèi)在的自我意識，有時會在一瞬之間，通過他無意識的手勢、眼神以及短暫的失態(tài)流露出來。這個稍縱即逝的瞬間關系著攝影師的成敗?！盵15]（P15）捕捉瞬間，揭開試圖掩藏的心靈秘密，還人性一個飽滿的真實，不僅對攝影藝術(shù)至關重要，對文學創(chuàng)作、文本解讀、語文教育同樣重要。

在某種程度上，夏丏尊的各種語文教育形式都可謂折射其思想秘密的瞬間定格。這些被定格的瞬間雖然因時、因地、因人會略有差異，但總體上是恒定的，所以說是他語文教育思想的載體、圖式、現(xiàn)身情態(tài)，均未嘗不可。海德格爾有言“語言是存在的家園”，特別是語言對世界的命名，可以“召喚物，令物到來”[16]（P12）海洛龐蒂說：“通過將詞語運用于一個對象上，我就意識到我把握住了這個對象?！盵17]（P62）其實，夏丏尊的所有語文教育形式都在呈示，都在召喚——呈示他的思想，召喚他的智慧，并使它們到來，扎根、生長，揚芳吐蕊。也可以說是通過各種形式實現(xiàn)其對教育現(xiàn)象、問題、本質(zhì)的把握、剖析和詮釋，并使自己的教育思想升華、現(xiàn)身，達致與不同精神生命對話的目的。緣于此，作為讀者、研究者，只有忠實地沿其形式之波，才能順利地討其思想之源。

這個道理不難理解。透過夸美紐斯倡導的作業(yè)形式——各種練習中，先要進行感覺的練習；環(huán)境布置形式——讓學校布滿圖像，如圖畫、文字、格言和象征標志等；教材形式——讓一切教科書充滿圖像，我們不難發(fā)現(xiàn)他“感性先于理性，理性先于啟示”的教學原則，還有遵循自然，擺脫宗教束縛的唯物主義傾向和民主性要求[18]（P24）。透過夏丏尊懸擬的中學生國文能力形式——

①他能從文字上理解他人的思想感情，用文字發(fā)表自己的思想感情，而且能不至于十分理解錯，發(fā)表錯。②他是一個中國人，能知道中國文化及思想的大概。知道中國的普通成語與辭類，遇不知道時，能利用工具書自己檢查。他也許不能用古文來寫作，卻能看得懂普通的舊典籍；他不必一定會作詩、作賦、作詞、作小說、作劇本，卻能知道什么是詩、是詞、是小說、是劇本，加以鑒賞。他雖不能博覽古昔典籍，卻能知道普通典籍的名稱、構(gòu)造、性質(zhì)、作者及內(nèi)容大略。③他又是一個世界上的人，一個二十世紀的人，他也許不能直讀外國原書，博通他國情形，但因平日的留意，能知道全世界普通的古今事項……[19]（P96）

我們不難發(fā)現(xiàn)他對讀寫兼擅，自學意識，審美能力，素養(yǎng)積淀，世界眼光的倚重。說是對中學生能力的懸擬，實際上正是自我國文學習心路歷程的一種回顧，國文學習優(yōu)質(zhì)體驗的一種提煉和分享。只不過，在這種過程中他已將自己“異能”性的要求降低，化為普通中學生的國文“共能”要求罷了。薩丕爾說：“單個人的經(jīng)驗位置在個人的意識中，嚴格地說是不能傳達的。要想傳達，它必須歸入一個社團所默認的共同的類?！盵20]（P11）夏丏尊的卓越之處正在于：以人為背景，從學生現(xiàn)有國文能力發(fā)展的存在問題出發(fā)，放眼世界，自然、輕松地實現(xiàn)了個體經(jīng)驗與群體經(jīng)驗的打通。李長之說：“在萊布尼茲的哲學中，有小單子反映宇宙的話，《史記》一書可以說就是反映宇宙的那樣單子了。莎士比亞號稱具有世界的眼睛，司馬遷也便是中國的莎士比亞！”[21]（P178）夏丏尊正是具有世界的眼睛的人，廣納中西形式美學的思想，卻又能自如融化，自然出之。說他的教育形式反映了他思想、情感的宇宙，一點也不為過。

正因為語文教育形式是思想的現(xiàn)身情態(tài)，所以夏丏尊特別看重教育形式的健康、成熟、完美與活力。對病態(tài)、落后、陳腐、萎靡的教育形式，他是深惡痛絕，并要嚴加撻伐的。當時的教育界，形式主義之風泛濫成災，比如，“先生拿了書上堂下堂，學生拿了書上班退班。腰間系一條麻繩與小刀，帶起有邊的帽子，提著木棍，就是童子軍；掛幅中山像，每周月曜向他鞠三個躬，靜默三分鐘，就是黨化教育；各處通路釘幾塊‘大同路’‘平等路’‘三民路’的牌子，就是公民教育”。對此，夏丏尊不無憤激地指出：“中國的中學校本身已在暴露著空虛與破綻，已在自己種毒的途上了……這種教育真值得詛咒?！盵22]（P32-33）由此可見，在夏丏尊的眼里，教育形式不僅是“器”和“用”，也是“道”和“體”，從教育形式中完全是可以一窺教育境界、教育品格、教育創(chuàng)新的天光云影。

這樣看來，夏丏尊語文教育形式也體現(xiàn)出“層累”與創(chuàng)新的特點。

所謂“層累”，突出的是語文教育形式的“復合性”“共創(chuàng)性”；所謂“創(chuàng)新”，突出的是語文教育形式的“新穎性”“獨創(chuàng)性”。就像文學形式的誕生和成熟要歷經(jīng)累代審美經(jīng)驗、智慧和規(guī)范的積累一樣——如中國的格律詩從沈約發(fā)現(xiàn)平仄聲律始，至盛唐律詩形式規(guī)范的完全成熟，歷時400 余年；小說即使從意大利早期的短篇故事起，至寫出典型環(huán)境中的典型性格的現(xiàn)實主義精品，其間至少也有四五百年的歷史，語文教育形式亦然?！八囆g(shù)形式的成熟是如此之緩慢，其原因在于形式不僅僅是一種公式，或模式，其中還融匯著幾代藝術(shù)家的審美經(jīng)驗和藝術(shù)技巧等等。沒有形式，美感經(jīng)驗、審美規(guī)范、藝術(shù)技巧無以積累，脫離了文學形式的審美規(guī)范，藝術(shù)技巧是不可能存在的。”[23]（P219）這一樣適用于語文教育形式。

僅以夏丏尊“點線結(jié)合，立體閱讀”的讀形式為例。“一書到手，最好先讀序，次看目錄，知道有若干篇，若干卷，若干分目，然后再去翻閱全書，明白其大概的體式，擇要去讀?！被镜膶W修應該是“原書”與“史”的結(jié)合：先讀原書，再讀史；萬不得已，也應一邊讀史，一邊讀原書，“以求知識的充實”。對于單篇文字的細讀，則要做到“理解”與“鑒賞”的結(jié)合。“理解”涉及辭句和全文，重在把握全文的“真意”“旨趣”；“鑒賞”要注意：①“放入”——一壁讀，一壁自問：“如果叫我來說，將怎樣？”對于文字全體的布局，這樣問；對于各句或句與句的關系，這樣問；對于每句的字也這樣問；②“冷靜”——用了“玩”的心情，冷靜地去對付作品，不可再囫圇吞咽，要仔細咀嚼。詩要反復吟，詞要低徊地誦，文要周回地默讀，小說要耐心地細看；③“借力”——把前人鑒賞的結(jié)果拿來做參考，發(fā)達自我的鑒賞力，但要用了自己的眼識去鑒賞，切不可為所拘執(zhí)（《關于國文的學習》）。

這種先總后分，擇要讀去；優(yōu)游涵泳，生命融合；立足體驗，參考他見的讀書形式，便積淀了很多古人的閱讀智慧。早在先秦時期，孔子就認為“書教”是“疏通知遠”，“易教”是“絜靜精微”（《禮記·經(jīng)解》），但為什么讀《書》《易》，就可以“疏通知遠”，“絜靜精微”？怎樣達致這種境界，語焉不詳。讀書要冷靜，專心，荀子在《勸學》篇中提到了：“蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。蟹八跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者，用心躁也?！钡侨绾巍坝眯摹?，未作發(fā)揮。關于閱讀要得其“真意”“旨趣”，王粲的《英雄記鈔》里說到了諸葛亮與徐庶、石廣元、孟公威等人的不同之處，“三人務于精熟，而亮獨觀其大略”。顏之推也是反對繁瑣考證，力主“明練經(jīng)文，粗通注義”，一時“言行有得，亦足為人”（《勉學》）的。到了南宋史學家、教育家呂祖謙那里，閱讀形式開始走向了具體和精致——第一看大概主張。第二看文勢規(guī)劃。第三看綱目關鍵，如何是主意首尾相應；如何是一篇鋪敘次第；如何是抑揚開合處。第四看警策句法，如何是一篇警策；如何是下句下字有力處；如何是起頭換頭佳處；如何是銜接有力處；如何是融化屈折剪截有力處；如何是實體貼題目處（呂祖謙《古文關鍵》）。

略作梳理，夏丏尊語文教育形式的“層累”性已可見一斑。但是，夏丏尊語文教育形式在積淀、吸收前人智慧的基礎上，也有自己的獨特體驗與創(chuàng)造。比如，的“小錢”與“錢索子”之喻（讀原書與讀史書結(jié)合）已融入了打通歷史與現(xiàn)實，自我體驗與他人體驗的貫通思想；“放入法”中已有了磨合“期待視野”的雙角色意識，即有些學者所說的“寫作的時候，要為讀者著想；閱讀的時候，要為作者著想”[24]（P703）。

以上是從歷時性的角度講的。如果從共時性的角度講，夏丏尊語文教育形式“層累”與創(chuàng)新的特點也是很明顯的。

比如，面對米萊的名畫《晚鐘》，他見出了勞動（一對男女在耕作）、戀愛（一望而知為協(xié)同的夫婦）與及信仰（田野盡處隱隱地顯著教會鐘樓）的調(diào)和融合，很自然地將看似各自獨立的知覺表象，整合成了既有情味，又有哲理的藝術(shù)形象，這是典型的閱讀形式中的知覺表象層。在作文教學中，力倡“勿模仿、勿剿襲”“須自己造辭”（夏丏尊《作者應有的態(tài)度》），我們不難看到其對古人“惟陳言之務去”（韓愈《與李翊書》）說的回應；主張“記敘文應以不露作者面目為正宗”[25]（P129），甚至主動嘗試純“對話體”文章的寫作，這與古人“不著一字，盡得風流”“薄言情語，悠悠天鈞”（司空圖《二十四詩品》）的審美追求又是高度一致的，這可以被視為作文教學形式中的“社會歷史層”。鼓勵學生寫作要從情、意方面去表達，但同時指出：“情意與知識，雖方面不同，實是彼此聯(lián)系的。情意如不經(jīng)知識的駕馭，就成了盲目的東西?！盵26]（P47）這又是教育形式中的心理意識層了。

在人的心理意識中，有的屬于理智，其功能是認識；有的屬于意志，其功能是行動；有的又屬于感情，其功能是對客觀事物表示主觀的愛憎態(tài)度。甚至還有無意識層面，含個體無意識和集體無意識。因為教育形式是思想、情感的現(xiàn)身情態(tài)，背后積淀著一定的社會意識、文化心理、審美規(guī)范，甚至是極具開掘價值的個體無意識，所以心理意識層是一個無法回避的存在。尤其是無意識，因為能直覺而深刻地反映一個人靈魂的本真，更應引起研究者的關注。木心說：“所有偉大的人物，都有一個不為人道的哲理的底盤。藝術(shù)品是他公開的一部分，另有更大的部分，他不公開。不公開的部分與公開的部分，比例愈大，作品的深度愈大?！盵27]（P352）木心說的不公開應該有兩分：一為有意識的，一為無意識的。無意識的不公開，往往更會成為永遠說不盡的形式秘妙，如韓愈《馬說》中的11 個“不”字和5 個“也”字，在不知不覺中將作者，以及那個時代萬千懷才不遇的知識分子的悲涼之命、悲憤之情、悲憤之爭給淋漓盡致地表現(xiàn)出來了；陸文夫《美食家》中對“美食家”等外來詞匯的無意識高頻使用、譏諷、批判，反而更有力地表現(xiàn)了“固窮者的自慰和自戀”，也將“中外文化的對立、傳統(tǒng)和現(xiàn)代的對立”給抖落出來，同時還“泄漏出改革開放初期深藏在國人內(nèi)心的隱痛:一方面意識到國外先進文化的存在和飲食文化之美，一方面又惟我為大、惟我獨尊，固守著沉重的歷史包袱，用敵視的目光窺視來白域外的異類”[28]。

所以說，語文教育形式的創(chuàng)造，是一個多層次的積累所造成的極具開放性、涵納力的系統(tǒng)。在空間上，它有無限的排列與組合；在時間上，它則生生不已，處于永不停歇的創(chuàng)造與革新之中——盡管相較于內(nèi)容，它表面上顯得比較恒定。

夏丏尊語文教育形式也極具說服力證明了這一點。

三、形式論與形式美學

談到夏丏尊的形式思想，人們多以“唯形式論”“只注意于文字的教授，而把那維持傳達精神生活的重要目的，完全丟在腦后”[29]，或以“是抽象的數(shù)學公式，而非審美的形式”[30]（P353）來名之，很少從形式美學的角度加以認識和研究。

個中原因，固然有罔顧特定語境，對夏丏尊的激進言論有所誤讀之外——如夏丏尊強調(diào)一般學科“應該偏重于閱（關注事項本身），語文文字的學科應該偏重于讀（研究文章的結(jié)構(gòu)、詞句的樣式、描寫的表現(xiàn)方法等）”[31]（P148），“偏重”并非“只重”“唯一”“只關注”“只追求”。拿“1+2=3”這樣的算式當形式，說“梨子”“狗”等內(nèi)容都可以代進去，只是一個形象的比喻，意在說明形式執(zhí)一御萬，對繽紛內(nèi)容的涵容力，統(tǒng)攝力，規(guī)范力，并非真的當作數(shù)學公式。但是，最深層、最根本的原因還是在于人們對形式論與形式美學概念的不同認識上。

早在民國時期，便有人開始批判唯形式論，認為國文教學重視形式，無可厚非，但不能將學生當作語言學家、文字學家、文藝理論家來培養(yǎng)，“倘單及聲音、跡象一部分，則是研究科學，乃專門學者之所事，于小學校轉(zhuǎn)嫌無當”[32]（P2）。當下學者也認為：“夏丏尊可以說是我們今天建構(gòu)語文學科的‘立足揭秘的藝術(shù)形式知識體系’的前驅(qū)。但也恰恰在‘揭秘’這一點上，《國文百八課》出現(xiàn)了方向性的失誤?！盵33]（P204）這種“方向性的失誤”指的是指將文本解讀及其揭秘的實踐排除在外。還有人認為，將言語形式當作抽象的公式，以為內(nèi)容可以隨意“代入”，完全是忽略了形式的審美性，因為“藝術(shù)形式絕不是無足重輕的僅僅起呈現(xiàn)內(nèi)容的因素，而是一種給內(nèi)容以美學闡釋，并使內(nèi)容獲得藝術(shù)秩序的力量，它的美學意義是完全不可忽視的”[34]（P470）。正如蘇珊朗格所說：“你愈是深入地研究藝術(shù)品的結(jié)構(gòu)，你就會愈加清楚地發(fā)現(xiàn)藝術(shù)結(jié)構(gòu)與生命結(jié)構(gòu)有相似之處?！盵35]（P55）所以，不應該把言語形式看作抽象的規(guī)則，而應視為“生命（審美）的形式”，在教學中多多“引導學生體驗”。[36]（P353）

可見，在對形式自在價值、科學價值、美學價值的覺知上，論者們的意見基本是一致的。這當然是一個了不起的進步。因為在中國傳統(tǒng)美學中，形式一直是處于從屬的、工具性的地位。但凡涉及內(nèi)容（“道”“神”“體”）與形式（“文”“形”“貌”）的關系時，總是將形式放在等而下之的地位。至宋、明兩朝，這種觀念可謂發(fā)展到極致，以董其昌為代表的南宗畫派高談氣韻，貶抑崇尚形式技巧的北宗畫派，舍形而求意的主張，得到了當時士大夫文人的廣泛認同，成為占據(jù)主流的美學觀念。進入現(xiàn)代社會，因各種教育思潮風起云涌，各種教育理念紛至沓來，“重質(zhì)輕文”“貶形揚意”的傾向其實一直長盛不衰。“脫離內(nèi)容”“形式主義”“形式僅是傳遞思想的工具”之聲不絕于耳，使得語文老師在教學中對形式避之唯恐不及。

在西方，“形式”雖然是一個重要的美學范疇，甚至還形成了所謂的“三座美學高峰”，即古希臘、古羅馬美學，康德為代表的德國古典美學，以及二十世紀現(xiàn)代美學，但因為模仿說的雄健和強勢，將形式視為現(xiàn)象，認為形式只是具體事物外觀的看法一直占據(jù)主流。真正把形式視作本體，事物得以產(chǎn)生和存在的原因和根據(jù)的思想是從十九世紀后期開始的。語文界的學者們形式意識覺醒，并力求從語文體性的立場上加以捍衛(wèi)，正是呼應了世界美學史上形式本體化的思潮，此其一。

其二，學者們對何謂形式論，何謂形式美學，基本的評判標準就是：是科學的認知，還是審美的觀照？是科學的認知，數(shù)學的認知，追求模式化、體系性的認知，即為形式論；是美學的觀照，秘妙的揭示，關注生命結(jié)構(gòu)的探尋，藝術(shù)秩序的建構(gòu)的，即為形式美學。指責夏丏尊國文教學中“不及物（內(nèi)容）”；教材編制中排除“文本解讀及其揭秘的實踐”；抽繹出形式知識作靜態(tài)分析，忽略美學的闡釋，也不矚目于對作者藝術(shù)創(chuàng)造的“生命結(jié)構(gòu)”的把握，正是著眼于此。

這種評判標準當然也有一定的理據(jù)。因為對于形式主義來說，其思想資源有二：一是科學主義；一是審美主義。其知識依據(jù)也有二：一是語言學，尤其是結(jié)構(gòu)語言學；一是美學，尤其是康德美學。前者提供了一種將文學現(xiàn)象整合為符號化邏輯模型的闡釋技術(shù)，后者為形式主義提供了文學場，成為自律系統(tǒng)的依據(jù)。由此也帶來了思維和表現(xiàn)方法的差異：語言學“致力于將文學研究的知識對象范式化，它要求一種超越個體經(jīng)驗的整體性和普遍性”，而美學提供給文學研究的方法恰恰是一種“審美描述的方法”，要求“對個體心理經(jīng)驗中的的審美內(nèi)涵進行描述”。由于審美“不依賴概念而展開”，因此審美經(jīng)驗必然是“個體的、具象的”[37]（P29-30），一如唯美主義者佩特所言：“重要的不在于批評家為知識界提出一個關于美的正確而抽象的定義，而應該具有這樣一種氣質(zhì)，即在美的事物面前深受感動的能力”[38]（P245）?；诖耍膩D尊的教材編寫追求文章學、語言學的體系；語文教學追求形式知識、語言學知識的授受，就只能被視作與科學主義、語言學一路，屬于形式論的范疇，而非形式美學的范疇了。

不過，這種非此即彼的二元對立思維值得檢討。事實上，形式論與形式美學很難截然分開，前者為屬概念，后者為種概念，是包含與被包含的關系。在西方美學史上，形式論與形式美學幾乎就是二而一的。如果一定要區(qū)分，必須結(jié)合具體的條件、語境，進行動態(tài)的、辯證地、整體地把握才行。

把握的標準之一：指向以誰為主，求真還是求美？

毋庸諱言，形式論與形式美學都會涉及形式知識、形式秘妙、形式化策略（建立封閉自足的文學場；提取非指涉性的結(jié)構(gòu)元素，諸如雅各布森的“隱喻與換喻”、蘭色姆的“肌質(zhì)與構(gòu)架”、巴爾特的“功能與標志”，以及“故事”“情節(jié)”“韻律序列”“意義序列”等；用基本概念構(gòu)建普遍性的邏輯模型，并以之為文學定義），呈現(xiàn)一種雜糅、斑斕的風貌，但是必須明確：背后的主要指向到底是什么？以求真為主要指向，屬于形式論；以求美為主要指向，則屬于形式美學。比如，強調(diào)本質(zhì)至上，理性第一的經(jīng)驗美學，從亞里斯多德到笛卡爾，再到黑格爾，莫不是注重推理、思辨，追求科學的準確性，邏輯的嚴密性的，似乎是一種認識論，但因其背后的主旨都關涉著“美”——“美是理念的感性顯現(xiàn)”，這是在探討美的本質(zhì)；研究作家的創(chuàng)作動機，創(chuàng)作過程，這是在揭示美生成的原因、機制，所以又是地地道道的認識論美學。形式論與形式美學的區(qū)別，在本質(zhì)上與之相通。

這方面，喬納森·卡勒所做的一個語言游戲就很能說明問題?？虻恼撝稄囊环N邏輯的觀點出發(fā)》（From a Logical Point of view）開卷第一句話是：“本體論問題中最有趣的一件事就是它本身的質(zhì)樸性。”（A curious thing about the ontological problem is its simplicity.）這是一句極富理性色彩的句子，求真指向的，典型的認識論，但是卡勒按特定形態(tài)重新排列后，這句話立刻煥發(fā)出潛在的詩學能量——

卡勒認為詩學特性與語言屬性關系較少，而是更多地關涉“閱讀策略，它的主要操作被運用于詞語對象，作為詩歌來放置，即使它們的韻律和語音形式并不明顯”[39]（P163），但是他不得不服膺雅各布森的觀點，正是這種形式“使詩歌遠離日常談話的交際功能”，也使理性思辨走向了審美。試想，從這方面探討其間蘊藏的詩學規(guī)律，能不屬于形式美學嗎？

把握的標準之二：是否注意了理性與感性的相諧？

形式美學是在理性感性化，感性理性化的雙向過程中誕生的。理性雖然能提升情感，“照亮一切”，但是過度了，便會有傷詩美。就像古希臘神話中的宙斯一樣，一旦現(xiàn)出他雷電之神的真身，他所鐘情的人間女子便會在頃刻之間灰飛煙滅。所以，要想贏得心上人的芳心，并使她得到安全的保護，宙斯必須化裝成風度翩翩美男子。理性的關于“知”的學問的形式論，要想成為感性的關于“情”的學問的形式美學，也必須經(jīng)過“化裝”，即理性的感性化。但是，一味地停留在感性的層面，也會有損美的品格。在西方哲學中，感性曾長期被視為低級、虛假、雜亂的象征，難登大雅之堂，在柏拉圖哲學中，感性就是這樣一種地位。到了美學之父鮑姆加登那里，他終于意識到了感性的重要性，渴望提升感性的價值和地位，但同時也很明白：感性必須要被理性“引導”，二者需要手拉手前進，而不能用“強制”，乃至“強暴”。

從這個角度說，形式美學就是對形式的美學研究，或者說是從美學的角度研究文學藝術(shù)的形式問題。形式美學“不僅不回避操作性和技術(shù)性的‘形而下’問題，而且將‘形而下’作為最直接的對象，但它并不拘泥于和局限在‘形而下’層面，而是將古典美學的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)與現(xiàn)代美學的實證方法融為一體，重在從哲學的層面全方位地考察形式的美學意蘊?！盵40]（P164）汪曾祺也說過：“小說使讀者受到感染，小說的魅力之所在，首先是小說的語言。小說的語言是浸透了內(nèi)容的，浸透了作者的思想的……語言的粗糙就是內(nèi)容的粗糙?！盵41]（P2）富有感染力的小說語言，正是因為有了富有魅力的思想的浸潤、引領和提升；富有魅力的思想，正是因為伴隨了生動、形象、精致的語言形式，才得以存在、生長，熠熠生輝的。這些論述都道出了形式美學的真諦。

把握的標準之三：是否注意了主體與客體的相融？

形式論以求真為指向，注重邏輯的推理，概念的辨析，知識的建構(gòu)，因此“及物”的、功利色彩較強，主體性不是很明顯，大有“無我之境”的感覺，而形式美學因為以求美為導向，注重詩性沉潛、直覺頓悟、感性迷狂，所以“及人”的、超現(xiàn)實的、審美無功利色彩較強，給人以鮮明的“有我之境”的感覺?？鬃拥脑娬摗③牡摹段男牡颀垺?、司空圖的《二十四詩品》、嚴羽的《滄浪詩話》，都是將客體的創(chuàng)作知識和主體的生命體驗調(diào)劑、融化得仿佛天成的美學經(jīng)典。即使是擅長理性分析的西方語言論美學，如主張抓住張力、含混、悖論、反諷等語言現(xiàn)象分析文本的新批評，提倡用語言學要素和模型分析文本的結(jié)構(gòu)主義，提倡帶著“此在”去閱讀，實現(xiàn)自我與他人視界融合，過去、現(xiàn)在、未來融合的存在闡釋學，看似冷若冰霜，客觀如鐵，但是其理性闡釋的背后，都蘊含了自我的生命體驗、價值追求，以及對美的探尋。解讀就是解寫，解讀就是解世，解讀就是解人（他人，或人類），解讀就是解己，是精神的對話，是能量的交換，是智慧的彼此喚醒。在很大程度上，就是在尋找、確證、建構(gòu)一個理想的、精神的大我。因此，在主客一體，天人合一形式美學中，“我”的在場感是清晰可辨的。

以上述的美學理論，來觀照夏丏尊的語文教育形式美學，“唯形式論”“是抽象的數(shù)學公式，而非審美的形式”等說法就得存疑了。比如，夏丏尊提倡教育要以人為背景，強調(diào)身心諸能力協(xié)調(diào)、整體的發(fā)展，語文教育要著眼于形式，而在文本形式分析中不忘詩趣、情味，與席勒強調(diào)的“只有形式才能作用到人的整體，而相反地內(nèi)容只能作用于個別的功能。內(nèi)容不論怎樣崇高和范疇廣闊，它只是有限地作用于心靈，而只有通過形式才能獲得真正的審美自由”，在精神深處多有暗合，能說“唯形式”嗎？反對“強牛飲水”的教育形式，提倡興趣的激發(fā)，自覺意識的喚醒，能說是“抽象的數(shù)學公式”嗎？

四、夏丏尊語文教育形式

夏丏尊語文教育形式是相對于其他學者的語文教育形式觀而言的。

民國時期，其他學者關于語文教育形式的理論探討，多集中在文本形式，或言語形式的層面上。因為言語分口頭與書面兩種，所以言語形式也有動態(tài)、靜態(tài)之別。靜態(tài)的言語形式主指文本形式，動態(tài)的言語形式則主旨教學形式。孫鈺認為，認字、寫字，應偏于“工具方面”，“閱書、作言”則可偏于內(nèi)容方面。“認識語句與文章的作法，乃工具性的學習（亦可謂之技能的學習）”。但是，“工具之利用，必有其依附之內(nèi)容，比如使學生學‘狗’字，‘狗’之讀法、寫法，乃屬于工具方面，‘狗’所代表的動物的形態(tài)與性情，即屬于內(nèi)容方面。離開內(nèi)容，工具亦沒有了，欲使工具的學習良好，必須兼究其內(nèi)容；內(nèi)容明了，工具方能任意運用，故內(nèi)容與工具的學習，只可謂一種學習之兩方面”[42]（P1-2）?！肮ぞ摺闭恰靶问健敝狻Ｈ绻f“語句與文章的作法”屬于靜態(tài)的言語形式的話，那么，采取何種方式去學，則屬于動態(tài)的言語形式了。

關于語文教育形式的研究，多限于學科視野、工具中心，這便使能力本位，“應需”指向特別顯豁。穆濟波說：“國文科唯一之目的即養(yǎng)成有思想，有作為，有修養(yǎng)，在中等教育范圍以內(nèi)，有充分使用本國語文技能的新中國少年。”“語文本身不是教育的目的，語文只是人類生存必要之一種工具?！盵43]（P7）既然語文是一種生存的工具，形式作為表達思想、訓練語文技能的工具，也就在情理之中了。孫本文認為，“國文教授之作用，不外形式、實質(zhì)二端，形式以涵養(yǎng)能力，實質(zhì)以陶冶心性……所謂匯集知識、發(fā)表思想者形式也，所謂啟發(fā)德智者實質(zhì)也。”[44]（P3）

從呈現(xiàn)形態(tài)來看，當時的語文教育形式有下述三種：

1、重內(nèi)容，輕形式。種因說：“文字本于語言，語言本于思想，思想清澈，語言文字不會不清澈?！盵45]（P6）慈心就說得更為堅定、明確了：“把國語看作形式的材料，這是普通人的謬見。文字是聲音的符號，而聲音又是內(nèi)容的符號；所以教授文字的人，總要確實了解那表示文字的內(nèi)容和他內(nèi)容的符號，兩者兼相結(jié)合，這是教授上對一步的任務……以國語看作形式的教科的第二個誤解，就是只注意于文字的教授，而把那維持傳達精神生活的重要目的，完全丟在腦后?！盵46]

2、形式、內(nèi)容并重。針對當時國文教學中“外形為重，內(nèi)容為輕”，將“啟發(fā)德智、涵養(yǎng)性情”列為國文課程的副目的，乃至取消的思想傾向，吳貫成撰文寫到：“所謂語言文字，必同時具有外形（聲音、跡象）和內(nèi)容（意義）才能完成其功能……小學校的國語，在養(yǎng)成兒童讀書能力、欣賞能力、發(fā)表能力，等等，即自動的能說能作，能聽能讀——皆有關于心意的陶冶，是為內(nèi)容。若無內(nèi)容，雖欲聽、欲說、欲讀、欲寫，將為何聽、何說、何讀、何寫乎！”對只重形式，罔顧內(nèi)容的作法,他不無譏諷地將之比成“耕夫不耕而頻動其犁，織女不織而屢動其梭，其使用工具雖勤且勞，曾未得使用工具的效果”，力倡在國文教學中內(nèi)容和形式的訓練要“等量齊觀，雙齊并進，不容稍有歧視，顯分高低”[47]。

3、重形式，輕內(nèi)容。顧樹森指出：“國文要旨，可分形式、內(nèi)容二部，如‘學習普通語言文字，養(yǎng)成發(fā)表思想之能力’為形式方面，為教授國文之主目的?！畣l(fā)德智、涵養(yǎng)性情’屬于內(nèi)容方面，為教授國文之副目的?！盵48]

與其他學者語文教育形式觀形成呼應、比照的是，夏丏尊語文教育形式觀雖然也以對文本形式和教學形式的體知為主，但他還旁涉了課程形式、教材形式、測評形式，乃至編輯形式、辦刊形式。盡管其他學者的思考也會涉及課程形式，如朱自清、白作霖、顧樹森、陳啟天等；或者教材形式，如陳望道、阮真、張世杓等，但都不及夏丏尊的探索集中、飽滿和自覺。從這個角度說，夏丏尊語文教育形式觀的整體感、立體感、縱深感更形突出。如果說其他學者的語文教育形式是狹義的語文教育形式的話，那么，夏丏尊語文教育形式則屬于廣義的語文教育形式。

由此，夏丏尊語文教育形式呈現(xiàn)出了一種整體的課程視野，素養(yǎng)核心，存在本位，“應性”指向清晰可辨。認為“真正的教育需完成被教育者的人格，知識只不過人格的一部分，不是人格的全體”；提倡“自覺地從各科目攝取身心上的能力”；呼吁將教育視為“英雄的事業(yè)”，甚至要有圣賢心胸，宗教情懷……這些閃光的思想，可以說都是其存在本位、應性指向的具體展開。

從明清時期愈演愈烈的形式主義，到民國初期的思想獨大、內(nèi)容至上，再到后來夏丏尊等人形式美學思想的崛起，表面上看似乎又繞回了老路，但實質(zhì)上卻是不折不扣的否定之否定。

具體表現(xiàn)在——

1、有確證語文體性的執(zhí)著。夏丏尊語文教育形式將“形式”提到了區(qū)別于其他學科的語文本體之高度，形式不再是代圣賢立言、為封建道統(tǒng)服務的工具；不再是僵死的“八股”程式（破題、承題、起講、入手、起股、中股、后股、束股）；也不再是原本相濟，“濟于實用”，后來卻流于瑣屑、機械的“義理、考據(jù)、辭章”，而是可以代表語文體性，養(yǎng)成學生身心諸能力，指引閱讀、寫作秘妙，利于師生更好言語表現(xiàn)的精神存在、智慧存在。對于這一點，阮真看得十分清楚：“夫國文一科，其所以異于哲學，教育，政治，經(jīng)濟，社會，史地，生物諸科者，正以此重形式章句，而后重思想內(nèi)容也。學生既學習諸科，獲得常識，有所思矣，而筆不足以達之，此有賴于國文也。使其為文，句無修煉，章無結(jié)構(gòu)，即富有思想，則謂國文教學之失敗可也……使學生僅能為粗淺之白話，字句累贅，篇章散漫，語不成文，文不成章，下筆輒數(shù)千言，而糾纏復雜無可取者，此重思想而不重發(fā)表思想之形式訓練緣故也。”[49]稱得上與夏丏尊語文教育形式，形成了一種精神的互文。

2、注重積累與化用的靈動。夏丏尊語文教育形式并非只是大講特講剝離語境的靜態(tài)、繁瑣的形式知識，辭章技巧，而是強調(diào)施于學習、融于生活的化用、生長和發(fā)展。如強調(diào)讀書過程中的對話、反省、做札記，認為“僅僅留心內(nèi)容，或只注意于文字的模效，都不是最好的方法”[50]（P549）。對如何加強文氣的總結(jié)和歸納：①以一詞統(tǒng)率許多詞句；②在一串文句中疊用相同的詞句；③多用接續(xù)詞，把文句盡可能地上下關聯(lián)（夏丏尊《所謂文氣》）。白作霖說：“所謂國文科之目的，實括言語、文字、文章三者之知識授予之，使確知而善用而已。故除上三者之形式外，實有其內(nèi)容。內(nèi)容者，即由形式表示其思想感情，其相須為用，殆如物之表里焉。故課兒童時，于此授以形式知識，養(yǎng)其活用之力。于彼即取修身、地理、理科等內(nèi)容材料以啟發(fā)其心情?！盵51]（P47）對形式知識的“善用”“活用”，夏丏尊很出色地做到了！

3、追求形與道合一的通達。在夏丏尊那里，形式并非意義自足、結(jié)構(gòu)自足、功能自足，完全撇開社會歷史，思想內(nèi)容，與“城堡上飄揚的旗幟”無關的封閉系統(tǒng)，而是立足具體文本、實際問題，既廣納中西形式美學精髓，又有本土轉(zhuǎn)化的，極富個性化、生命化、審美化色彩的開放系統(tǒng)?！段男摹返臅承刑煜拢^不僅僅在于讀法與作法以講故事的形式出之，化抽象為形象，化艱深為淺易，其間更有作者獻身語文教育的詩意情懷、英雄氣魄、圣賢心胸；對中學生“能力形式”（如健康力，想象力，判斷力，記憶力，思考力，忍耐力，鑒賞力，道德力，讀書力，發(fā)表力，交際力等）的勾勒中，德、智、體、美、勞皆有觸及，并說這種能力“雖然很空洞，很抽象，卻是人生一切事業(yè)的基礎。猶如數(shù)學中的X……本身并無一定價值，卻是一切價值的總攝”（《受教育與受教材》），實際上也自然地融入了以虛統(tǒng)實的生命之道，以及培養(yǎng)“整體人”的教育之道。即使是講具體的文字理法，似乎是純粹的形式知識，還只是形成技術(shù)的必要而不充分的條件，但他同時也會強調(diào)其執(zhí)一御萬，觸類旁通的價值，是“沒用而有用”的統(tǒng)一——真正憑練習而成功的，必是暗合于法則而不自知的。

這實際上何嘗不是在講寫作之道呢？

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