“唐宋詞”教學(xué)的“已然”“實然”與“應(yīng)然”
——例談“學(xué)為中心”背景下的“唐宋詞”教學(xué)

吳月圓

（景寧畬族自治縣第一實驗小學(xué)，浙江 麗水 323500）

在我們現(xiàn)行的小學(xué)語文教材中“唐宋詞”的編排確實不多，人教版1—6年級段教材中只有五首，其他版本的教材就更少了。也正因為如此，各地組織的備課活動、研修活動幾乎很少涉及唐宋詞教學(xué)。其實，唐宋詞（以下簡稱“詞”）是我們中國文學(xué)史上非常具有代表性的文體樣式，是中國文學(xué)史上的璀璨明珠，是中華民族傳統(tǒng)思想情感和智慧的積淀。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》3—4年級“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中指出“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”［1］。5—6年級“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中則明確要求“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”[2]。由此可見，詞教學(xué)，應(yīng)該關(guān)注情感的體驗，關(guān)注情境的想象，如果我們的詞教學(xué)依然停留在“背誦”“疏意”“默寫”之維，那么，我們教材中“詞”這一文學(xué)形式的文本價值將被無辜掩埋。在當(dāng)前全國上下注重精神家園建構(gòu)的大背景下，在我們重新反思“學(xué)生本位”理念的前提下，我們的詞教學(xué)應(yīng)如何適應(yīng)新常態(tài)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，彰顯其教學(xué)的意蘊呢？筆者做如下反思，力求提出一些可能的教學(xué)建議。

一、已然：詞教學(xué)中“學(xué)生本位”缺失——昨夜西風(fēng)凋碧樹

我們的教育對象是人，教學(xué)理所當(dāng)然要以人為本，以生為本。然而，身邊的許多教學(xué)現(xiàn)象都彰顯著“生本”缺位。詞教學(xué)更是被蒙上了一層與生俱來的神秘感，漸漸淡化了學(xué)生的主體存在。筆者認(rèn)為當(dāng)前詞教學(xué)的“生本”缺失表現(xiàn)如下：

（一）無視學(xué)生學(xué)習(xí)需求

教育的出發(fā)點是什么呢？首先是現(xiàn)實的學(xué)生的需要。［3］但是，由于我們?nèi)粘＝虒W(xué)任務(wù)的繁重、教學(xué)節(jié)奏的緊湊，常常使我們的語文教學(xué)追求“速成”，喜歡立竿見影，沒有時間和精力去顧及學(xué)生的“學(xué)習(xí)需求”。詞教學(xué)也落入這樣的俗套?！敖沂菊n題”“疏解文意”“體會情感”“熟讀背誦”，這就是詞教學(xué)的基本常態(tài)。由此，我們會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不知不覺被我們帶入了一個學(xué)習(xí)的包圍圈當(dāng)中，他們甚至認(rèn)為，學(xué)習(xí)詞就只有這樣的一種方法，也必須經(jīng)歷這樣的路徑。在這整齊劃一的規(guī)定教學(xué)動作中，學(xué)生對詞的學(xué)習(xí)的神秘感漸漸褪去，學(xué)習(xí)興趣也逐漸淡化，于是學(xué)生個體與詞之間被人為地隔離了。雖然教材中的詞作品意蘊豐富，情感積極，但是學(xué)生卻往往抓不住關(guān)鍵，很難生發(fā)出對詞文化的熱愛。雖然表面上學(xué)生最終能將詞背誦得滾瓜爛熟，但興趣不濃、理解不深刻，很快便又忘記了。反思到此，作為教師的我們，在暗暗為自己的教學(xué)模式自鳴得意之余，是否能從學(xué)生的角度思考幾個問題，讓教學(xué)變得更加“巧妙”：孩子們可能對這首詞的哪方面內(nèi)容不太知道，但是卻很想知道？對于學(xué)生的基礎(chǔ)而言，哪個環(huán)節(jié)的教學(xué)是可以輕描淡寫或者省去的，而哪個環(huán)節(jié)的教學(xué)是可以濃墨重彩地突出的？詞的學(xué)習(xí)形式，能否結(jié)合時代的發(fā)展有所創(chuàng)新？

（二）無視學(xué)生學(xué)習(xí)能力

學(xué)生是一個完整的學(xué)習(xí)個體，在開始進入“詞”學(xué)習(xí)的同時，他就已經(jīng)具備了一定的學(xué)習(xí)能力。比如想象力、創(chuàng)造性思維能力、語言表達能力、自主學(xué)習(xí)能力等。但是，作為教學(xué)引導(dǎo)者的教師，在高瞻遠矚、見微知著地解讀教材文本之后，在設(shè)計教學(xué)、制訂目標(biāo)的過程中，總是會有意無意地忽略了學(xué)生的這些“元認(rèn)知能力”——或許是出于教學(xué)效果完美統(tǒng)一的需要，或許是出于對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的質(zhì)疑與不屑。但是，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的教學(xué)設(shè)計，必定是不科學(xué)的，或者說是達不到最佳教學(xué)效果的。

表1是兩位教師制訂的《漁歌子》的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)，就是教學(xué)設(shè)計的綱領(lǐng)。正所謂“綱舉目張”，表1中哪一個目標(biāo)的設(shè)計，更加關(guān)注學(xué)生主體以及學(xué)生的“元認(rèn)知能力”呢？目標(biāo)一，完全是以教師的“教”為中心進行設(shè)計的，“學(xué)習(xí)”“理解”“體會”“培養(yǎng)”等詞語，告訴我們學(xué)生是教師教學(xué)行為的“承受者”。而在瀏覽網(wǎng)上的《漁歌子》的教學(xué)設(shè)計時，發(fā)現(xiàn)這樣的目標(biāo)設(shè)計俯拾皆是。而目標(biāo)二，顯然是關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力了?！白灾黝A(yù)習(xí)”“查閱資料”“通過想象”等，這些學(xué)習(xí)方法的明確提示，就預(yù)示著教師在教學(xué)設(shè)計中將基于這樣的認(rèn)識，實現(xiàn)這樣的過程，即學(xué)生不再是等待“被灌輸”的“能力幼兒”，而是天真活潑有個性的“學(xué)習(xí)主體”。

表1 《漁歌子》的教學(xué)目標(biāo)

（三）無視學(xué)生心理特征

在小學(xué)階段進行詞教學(xué)，必須要考慮到小學(xué)生的心理發(fā)展特點。小學(xué)生的心理發(fā)展具有什么樣的階段特點？他們思維發(fā)展的一般特點是:由感性到理性,由直觀到抽象。研究表明，在整個小學(xué)階段,雖然抽象思維在逐步發(fā)展,但形象思維始終占主導(dǎo)地位。這就要求我們教師在教學(xué)詞時,盡可能將詞中用簡潔精煉的數(shù)十個文字塑造的形象和表現(xiàn)的意境轉(zhuǎn)化為具體可感的形象或者意境。教學(xué)中要充分利用好多媒體，充分調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺等感官能力。除此之外，多媒體的綜合運用、教學(xué)形式的穿插變化，也迎合了小學(xué)生注意力發(fā)展的一般特點，即無意注意占主要優(yōu)勢。多媒體中的圖片、視頻、聲音，教學(xué)中的朗讀、背誦、吟誦、表演等，都能比較容易地吸引學(xué)生的無意注意，激活學(xué)生的思維。但是，在我們的日常教學(xué)中，對于詞教學(xué)，教師們又是如何進行的呢？筆者選取了本校和集團子校的10位語文教師進行調(diào)查訪談。

訪談問題一：你在家常課中如何教學(xué)宋詞？能簡單說說你的教學(xué)流程嗎？

訪談問題二：如果選用課件，你一般如何獲取課件？（下載？整合？自制？）

訪談問題三：宋詞課教學(xué)學(xué)生喜歡嗎？你想過讓學(xué)生學(xué)得更生動有效嗎？

通過對以上三個問題的反饋，我們梳理出如下信息：第一個問題的反饋，10位教師中有8位教師采用如下教學(xué)流程：介紹作者——熟讀詞作——講析字義——疏通句意——體會情感——背誦拓展。筆者又就“體會情感”環(huán)節(jié)進行追問：“你是如何幫助學(xué)生體會情感的？”10位教師中，有7位教師是引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵字詞體會。有2位是在抓住關(guān)鍵字詞的同時補充作者的生平。還有1位教師說，自己的學(xué)生基礎(chǔ)差，反正體會不出來，就直接抄給他們。第二個問題的反饋，10位教師中有9位是上網(wǎng)隨意下載一個課件，只有1位教師能做到結(jié)合學(xué)生的學(xué)情適當(dāng)整合。對于第三個問題，10位教師都反映，學(xué)生學(xué)到20分鐘左右，就開始不太愿意深入學(xué)習(xí)了。表現(xiàn)出課堂上的躁動與不適。教師們普遍認(rèn)為主要原因在于學(xué)生的學(xué)習(xí)耐心不足，而不是自己的教學(xué)策略有問題。

從以上訪談?wù){(diào)查所搜集的信息可知，當(dāng)前我們一線的許多語文教師并不太注重思考學(xué)生的學(xué)習(xí)效率問題。他們在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)準(zhǔn)備時，都不會或者基本不會考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。而這對于讓學(xué)生愛上古典詩詞、愛上經(jīng)典卻至關(guān)重要！

由此可見，當(dāng)前的宋詞教學(xué)“目中無人”，目光主要積聚在知識的“外在價值上”，聚焦在課堂的“渾然天成”上，卻忘卻了作為學(xué)習(xí)主體的“學(xué)生”的價值。

二、實然：“學(xué)生本位”缺失源于認(rèn)識不足——為伊消得人憔悴

沒有一個教師不愿意把自己的學(xué)生教好，沒有一個語文教師不愿意培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)，更沒有一個語文教師不愿意讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體。當(dāng)前詞教學(xué)中“學(xué)生本位”的缺失，其原因何在？源于教師對詞的認(rèn)識先天不足，認(rèn)為詞本身艱澀難講。既然講不好，能應(yīng)考就行，“敷衍”心理盛行！

和唐詩相比，教師普遍認(rèn)為詞比較難講?；蛘咧卑兹缭挘X得沒什么可講，如《清平樂·村居》：“茅檐低小，溪上青青草。醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼？大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬?！被蛘呱羁剔挚?，無從講起，如《西江月·夜行黃沙道中》：“明月別枝驚鵲，清風(fēng)半夜鳴蟬。稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片。七八個星天外，兩三點雨山前。舊時茅店社林邊，路轉(zhuǎn)溪橋忽見?！边@樣看來，還真是印證了古人的那句評價——“詩顯詞隱”。筆者在深入了解中得知，教師們的擔(dān)憂與苦惱主要集中在三方面：

（一）源于詞的形式

學(xué)生接觸唐詩的時間比較長，機會比較多，有的孩子甚至在幼兒園時就已經(jīng)熟讀唐詩。因此，在學(xué)生和教師的潛意識中，詩就是比詞淺顯易懂。特別是唐詩的句子整齊，朗朗上口，更容易使人產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣。而詞，各種詞牌的詞，長短不一，風(fēng)格不一。讀起來，似懂非懂，既像敘事，又像抒情；既明白如話，卻又話里有話。這容易使教師和學(xué)生產(chǎn)生一種畏難情緒。

（二）源于詞中的用典和意象

如果不能了解詞中的這些意象，也會很難理解詞本身的意蘊，讓人望而卻步。例如李清照的《如夢令》：

常記溪亭日暮，沉醉不知歸路。興盡晚回舟，誤入藕花深處。爭渡，爭渡，驚起一灘鷗鷺。

在這首看上去直白簡單的詞中，卻有兩個一時不會引人注意的意象，而對于這兩個意象的理解，將影響學(xué)生對整首詞的認(rèn)識。哪兩個意象？“藕花”和“鷗鷺”?！芭夯ā奔词呛苫?。荷花給人以清新淡雅的感覺?！跋掠星辔勰?，馨香無復(fù)全?！薄氨逵駶嵆黾t塵，搖搖曳曳落凡間?！薄八鼗ǘ嗝蓜e艷欺，此花端合在瑤池?！薄@一意象，隱隱透露的是作者高尚的人格與素雅的情懷?！苞t鷺”也是在宋詞中出現(xiàn)頻率非常高的意象，李清照這首詞中的鷗鷺，表達的也正是這樣一種追求自由閑適的人生態(tài)度和人生理想。李清照以荷花和鷗鷺為意象，溢于言表的是當(dāng)時的她對自由生活的美好感受以及對高潔人格、閑適人生的向往和追求。

（三）源于詞作者的復(fù)雜的人生經(jīng)歷

與我們的精讀課文、略讀課文相比較，詞的理解是一定離不開對作者生平的了解與認(rèn)識的。正所謂“知人論世”?！睹献印とf章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎?是以論其世也?！币馑际钦f:吟誦詩人的詩，研讀他著的書,而不了解他的為人，可以嗎？因此，我們要探討作者所處的時代。例如張志和的《漁歌子》一詞：

西塞山前白鷺飛,桃花流水鱖魚肥。青箬笠,綠蓑衣，斜風(fēng)細雨不須歸。

詞中對自然景物的描寫非常生動，為讀者展示了一幅色彩鮮明、美妙動人的圖畫。同時，這首詞也細致地刻畫了漁夫的生活，表現(xiàn)了詞人熱愛自然、向往自由生活的情懷。如果不對作者的生平加以了解，學(xué)生的認(rèn)識或許就止于此。但如果了解他的生平，理解就大大不一樣了。

張志和是唐代著名詞人和詩人，十六歲時“游大學(xué)”，以“明經(jīng)”耀第，向唐肅宗獻策，深受賞識和重用，又賜名“志和”。后來因事貶官。但他并沒有去上任，而是托詞親喪回到了老家，并且從此以后不再做官，長期過著隱逸的生活，悠然徜徉于太湖一帶的山水之間。因常以扁舟垂釣，超然不在塵世中，唐肅宗曾派人尋找他，但是都沒有找到。

了解了他的生平，學(xué)生對“斜風(fēng)細雨不須歸”的理解會更加深刻，學(xué)生更容易走進人物的內(nèi)心，知道這一陶醉于大自然、不避風(fēng)雨、流連忘返的漁夫形象背后隱含的是張志和不再留戀仕途、棄官歸隱的心境?！按贯灐睂崉t寄寓了文人一種出淤泥而不染的淡泊、高遠的心境。如果沒有對作者生平的了解，學(xué)習(xí)是不可能深刻的。

綜上所述，由于詞這種文學(xué)樣式的難懂、難解、難讀，教師在躊躇中只好選擇了“保守”，在思忖中漸漸學(xué)會了“給予”。不管學(xué)生能不能，會不會，要不要，統(tǒng)統(tǒng)一股腦兒都按順序“倒”給學(xué)生。教師的一番苦心，最終卻導(dǎo)致“學(xué)生本位”的缺失。

殊不知，“強扭的瓜不甜”，在詞教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的“學(xué)習(xí)意識”“主體意識”是學(xué)生終身發(fā)展的需要。因為，我們的教材所選修的詞僅是滄海一粟，要想真正發(fā)揮詞的存在價值，更多的還要靠學(xué)生自主去學(xué)習(xí)、去鑒賞!

三、應(yīng)然：為“學(xué)生本位”的詞教學(xué)提建議——只有香如故

“學(xué)生本位”的詞教學(xué)，并不是與之前的教學(xué)追求實現(xiàn)對立與分裂，而是在實現(xiàn)優(yōu)化的同時敢于超越。換句話說，就是在詞教學(xué)中尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)愿望，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，讓傳統(tǒng)文化大放人性光輝。詞教學(xué)該如何實現(xiàn)“學(xué)生本位”？筆者進行了課例實踐反思，選擇人教版的《清平樂·村居》和蘇教版的《如夢令》進行嘗試教學(xué)，梳理建議如下：

（一）先學(xué)后教，讓教與學(xué)水乳交融

平常的課文，讓學(xué)生自己先預(yù)習(xí)，難度應(yīng)該不算大，但是對于詞而言，大多數(shù)學(xué)生都是心存畏懼的。之所以出現(xiàn)這樣的情況，與學(xué)生讀不懂詞是很有關(guān)系的。但是，如果不讓學(xué)生先學(xué)習(xí)，那么這樣的知識對于學(xué)生而言無異于嗟來之食，甚至容易導(dǎo)致消化不良。學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，我們不能因為有難度就不去做了。筆者認(rèn)為詞的“預(yù)學(xué)”，至少有三件事是一定要做的：一是試著讀，讀準(zhǔn)，讀熟；二是試著說，根據(jù)注釋說意思；三是試著查，了解作者的寫作背景。也許你會反問，這些學(xué)生都做了，那教師做什么呢？如果學(xué)生真的把這些都做好了，教師確實沒什么可做了，但關(guān)鍵是學(xué)生能完全做好嗎？正所謂“長善救失”，教師教學(xué)的作用不是體現(xiàn)在自己什么都要教，而是體現(xiàn)在自己能點撥學(xué)生學(xué)得更好。

課前的預(yù)習(xí)，為課中的教學(xué)打下基礎(chǔ)。課中做什么？相機引導(dǎo)。比如第一環(huán)節(jié)的讀詞環(huán)節(jié)。筆者首先出示“朗讀目標(biāo)”，問學(xué)生能否達到。接著再請學(xué)生朗讀。假如學(xué)生有讀錯的，馬上指出并糾正；假如學(xué)生讀得很正確，那就把教學(xué)的內(nèi)容調(diào)整為把詞讀得抑揚頓挫，有詞的韻味。再如解譯環(huán)節(jié)。筆者會問學(xué)生哪一句或哪一個詞的理解有難度。如果學(xué)生確有難解的，就馬上給予幫助；如果學(xué)生都沒有提出質(zhì)疑，那就“反其道而行之”，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生連著說說各句的意思，在說的過程中，既可以了解學(xué)生的理解是否正確，還可以幫助后進學(xué)生重新梳理自己的理解，一舉兩得。還有深化點撥環(huán)節(jié)。課前已經(jīng)讓學(xué)生查閱了相關(guān)的資料，那么在教學(xué)中可以先讓學(xué)生簡單交流自己搜集的資料。如果學(xué)生的資料已經(jīng)很全面，那么教師則不必再啰嗦，只需引導(dǎo)學(xué)生梳理資料并提煉出重要信息；如果學(xué)生搜集的資料還比較偏頗不全面，那么教師就要適時地補充相關(guān)的材料。正因為如此，筆者認(rèn)為雖然“先學(xué)后教”是更加人文、高效的教學(xué)，但是也對教師的教學(xué)能力、解讀能力提出了更高的要求。教師必須對教學(xué)的環(huán)節(jié)做出全面的預(yù)設(shè)，并根據(jù)預(yù)設(shè)做好充分的準(zhǔn)備。況且，這些準(zhǔn)備不是都一定會在課堂中用上的，說不定根本沒機會展現(xiàn)。但這又何妨，學(xué)生能做的越多，我們的“專業(yè)性”才真正顯現(xiàn)。

（二）鑒賞品評，讓教與學(xué)出奇制勝

詩詞里的字句“只可意會，不可言傳”，須靜心揣摩品味其意在言外、言近旨遠的意蘊。正因為如此，我們很容易擔(dān)心學(xué)生悟不明白，于是情不自禁地插手學(xué)生的感悟。本次嘗試中，筆者為了盡量體現(xiàn)“學(xué)為中心”，將品悟環(huán)節(jié)的教學(xué)大膽放開，讓學(xué)生試著“鑒賞品評”。筆者對學(xué)生說：“著名詞學(xué)家胡云翼先生評價這首詞老的和小的寫得最生動有趣。同學(xué)們，你也是小小詞學(xué)家，你又怎么看呢？”學(xué)生的思維被這個開放性的問題完全打開了，他們抓住了“媚”“臥”“無賴”“青青”等詞語詳細地闡述了表達的效果。學(xué)生竟能如此主動熱烈地參與到“鑒賞評詞”中是完全出乎意料的。其實，這一環(huán)節(jié)的教學(xué)筆者也是有充分的預(yù)設(shè)的。在原先的預(yù)設(shè)中，筆者是準(zhǔn)備在學(xué)生品評的過程中，擷取“媚”與“臥”進行深化點撥。一個“媚”，主要引導(dǎo)學(xué)生將翁媼的“媚語”“媚態(tài)”想象得更具體；一個“臥”，主要引導(dǎo)學(xué)生通過看插圖將畫面中小兒的神態(tài)、動作說生動，并延伸積累描寫兒童天真、悠閑的詩句，輔助學(xué)生更好地感受小兒的天真爛漫。這些預(yù)設(shè)固然美好，但終究只是預(yù)設(shè)，是達到教學(xué)目的的其中一個途徑而已，并不是必經(jīng)的途徑。

對于“品評鑒賞”，問題的設(shè)計是非常關(guān)鍵的。問題的導(dǎo)向是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言，但是對于小學(xué)生而言，則切忌過于理性。要充分考慮學(xué)生的鑒賞興趣。讓學(xué)生覺得具有挑戰(zhàn)性，但是又不會產(chǎn)生畏難情緒。例如《清平樂·村居》采用的是這樣問題：“著名詞學(xué)家胡云翼先生評價這首詞老的和小的寫得最生動有趣。同學(xué)們，你也是小小詞學(xué)家，你又怎么看呢？”這個問題就將品評的著力點放在“趣”上，讓學(xué)生覺得品詞是饒有趣味的事情，很好玩。而《如夢令》采用的問題是：“有人評價這首詞以尋常語繪精美圖。作為‘詞家大宗’的李清照，這些尋常語真的很尋常嗎？你認(rèn)為哪一個字或詞運用很精妙，意蘊很豐富呢？”這個問題則比較富有挑戰(zhàn)性。

除了問題的設(shè)計,在“品評鑒賞”環(huán)節(jié)，教師還要做好兩點：一是有范圍地傾聽。要沉下心來聆聽學(xué)生的見解，站在學(xué)生的角度思考他的理解是否全面、獨到、深刻。不僅如此，還不能一帶而過、走馬觀花，隨便叫一位同學(xué)說說就可以了，而是要有一定的范圍。這里的“范圍”指的是各個層面的學(xué)生，或者說是各種個性的學(xué)生。二是要巧妙點撥。學(xué)生的鑒賞，五花八門，理解的層次可能很難企及詩人的原有高度。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，教師應(yīng)該進行“經(jīng)典”的提升引領(lǐng)，運用一定的教學(xué)手段，幫助所有的學(xué)生有所思、有所悟、有所得。

（三）比讀啟思，讓教與學(xué)水到渠成

對于宋詞教學(xué)而言，往往會觸及一些難以用語言直接描述給學(xué)生的情感、意境。對于這樣的教學(xué)難點，我們可以采用“比讀啟思”的方法。所謂的“比讀啟思”，意思是給學(xué)生適時提供兩篇或兩篇以上的在內(nèi)容和形式上有一定聯(lián)系的詩詞作品，讓學(xué)生吟誦、品析、體悟，同中求異，異中求同，深化理解，實現(xiàn)認(rèn)識的升華。這是培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，教給學(xué)生品讀方法的一條捷徑，對開闊學(xué)生的閱讀視野及鑒賞能力起著不可替代的作用。例如在教學(xué)《如夢令》時，為了幫助學(xué)生更好地體會李清照所表達的閑適、自由、快樂的少女情懷，筆者在教學(xué)中適時補充了《聲聲慢》——

1.起：同學(xué)們，在國家破碎、山河飄搖的日子里；在顛沛流離、輾轉(zhuǎn)逃亡的日子里；在凄苦清冷、貧苦不堪的晚年里，她還能過著如此盡興隨意的生活嗎？

2.承：在凄苦中，她只能以詞述心，寫下了悲盡腸斷的《聲聲慢》。（讀）

3.轉(zhuǎn)：（出示《如夢令》）此情此景，又怎一個“醉”字了得。（讀）此詞此心，又怎一個“愁”字了得?。ㄗx）感同身受地惋惜?。。ㄗx《如夢令》）

4.合：只可惜雙溪舴艋舟，載不動許多愁。帶著這溫馨的回憶，她悄然凋零。

這樣的對比閱讀，不僅讓學(xué)生感受到李清照晚年的凄苦，更深刻體會到《如夢令》中所傳達的少女生活的美好。同時也巧妙地讓學(xué)生更加立體地認(rèn)識到李清照的早期詞作與晚期詞作的不同，感受到作者人生際遇的顛沛流離、乍暖還寒。由詞到詞人，很巧妙地增加了教學(xué)的張力。而這些教學(xué)隱性目標(biāo)的達成，靠的不是教師苦口婆心、三令五申的講述，而是“拓展”閱讀，在對比中啟發(fā)學(xué)生的自主思維。

“比讀啟思”可以側(cè)重內(nèi)容情感，也可以側(cè)重表達形式。在教學(xué)《清平樂·村居》時，筆者引入樂府古辭《相逢行》：“大婦織綺羅，中婦織流黃。小婦無所為，挾瑟上高堂?！边@首古辭與《清平樂·村居》如出一轍，都采用了白描的寫作方法。教學(xué)時，我與學(xué)生進行對讀：

師：我讀的是大兒，你讀的是——

生：大婦。

師：我讀的是中兒，你讀的是——

生：中婦。

師：我讀的是小兒，你讀的是——

生：小婦。

師：我讀的是大兒鋤豆，你讀的是——

生：大婦織綺羅。

師：我讀的是大兒鋤豆溪東，你讀的是——

生（猶豫）：大婦織綺羅蔭下。

……

正是這樣看似簡單的對讀，卻引領(lǐng)著學(xué)生很好地領(lǐng)會了《清平樂·村居》在語言表達上的特點。不僅如此，還為后面的創(chuàng)作小令打下了煉詞析句的基礎(chǔ)。

詩詞是文學(xué)的極品，而達成對文學(xué)韻味的鑒賞和把握，則需要理性的解讀、邏輯的思考，還有“學(xué)生本位”的教學(xué)定位和設(shè)計。不論思考的結(jié)果如何，我始終這樣認(rèn)為：語文教師應(yīng)該堅守語文教學(xué)特有的價值取向，方能走得更遠?！?/p>

[1][2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)：2011年版[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[3]鄧小華.論學(xué)生本位[J].高教研究與實踐，2010（4）：20-24.