中學語文教學與現(xiàn)代詩解讀

馬玲鳳??

現(xiàn)代詩在中學語文教材中擔負著學生文學素養(yǎng)積淀的重任。因而現(xiàn)代詩解讀自然是中學語文教學的重要部分。作者的生平經歷、創(chuàng)作背景、詩歌意象組合，以情感為基準的品讀是領會詩歌深層意韻的行之有效的途徑。

一、知人論世

詩歌跟作者的生平事跡密不可分，因為詩人都有各自獨特的生活經歷和創(chuàng)作風格，而每首詩又是詩人在某個特定時期的生活印證。為此，學生每學一首詩，筆者總是先提出這樣的一個問題：詩歌與作者的哪些生平經歷有關。這樣促使學生讀有關作者的注釋，查閱有關工具書，再讓學生討論、補充。學生便了解了作者的人生與個性，將更全面、更深刻地領會詩歌的深層內涵和寫作特點。

如學習艾青的《大堰河，我的保姆》，學生初讀時對于詩中渲染的艾青與他保姆間不是血肉親情卻又勝似親子的深情很是懷疑。筆者便引導學生了解大堰河和艾青的特殊經歷。學生查閱后得知：大堰河是一個童養(yǎng)媳，卑微得連個名字都沒有，只是因為她來自大堰河這個村莊而叫這個名字。她有三個兒子，丈夫病逝后無法維持生活而收養(yǎng)了艾青，為此，她溺死了自己的女兒。而艾青因母親難產被認為是禍星，一生下來便被送到大堰河家。從此，命運之神把這兩個不幸的人拴在一起。艾青的身上浸染了勝過親情的人間真愛，在那里度過了難忘的童年，特殊的“母子深情”便自然產生了。經過一番了解，學生便能理解并深刻領會養(yǎng)子對保姆深情的呼喚和熱情的歌詠。

另外，解讀詩歌，必然涉及詩歌的創(chuàng)作背景。歌德說過：“現(xiàn)實生活應該有表現(xiàn)的權利。詩人由日常生活觸動起來的思想感情都要求表現(xiàn)，而且也應該得到表現(xiàn)?！保ㄞD引自《朱光潛美學文集》第五卷第79頁，上海文藝出版社1989年版）因此每教讀一首詩時，筆者都會問：是什么原因促使詩人寫下這首詩歌的呢？詩歌創(chuàng)作的“契機”可能是一件事、一個人、一種處境、一處景色，也可能是一句話、一縷思緒。

如《死水》一詩，因詩中采用了隱喻、象征、反語等現(xiàn)代詩常用手法，給學生解讀帶來許多困難。筆者一提出上面這一問題，一石激起千層浪，學生紛紛查找聞一多這一時期的生活資料。當?shù)弥?925年4月是詩人從美國返回祖國前夕，而詩作發(fā)表的1926年4月是詩人回國后。學生也就不難把詩人筆下的一潭死水與詩人在美國所目擊的表面繁榮、歸國后看到的軍閥混戰(zhàn)、民不聊生、政治腐敗、經濟凋敝的慘景聯(lián)系起來，也就不難領會詩意。對于解讀有類似象征性意象的詩歌，創(chuàng)作背景是有效解讀的切入口。再如艾青的《樹》：

一棵樹，一棵樹

彼此孤離地兀立著

風與空氣

告訴著它們的距離

但是在泥土的覆蓋下

它們的根伸長著

在看不見的深處

它們把根須糾纏在一起

假若只從詩歌表面解讀，未必能知其本質。只有把它置于1940年春即抗戰(zhàn)時期，讀者才不難悟到言外之意——“樹”已不是客觀物象，而是一種民族精神的象征。

二、意象解讀

“詩，是由意象構成的，意象的組接、發(fā)展、轉換，組成了詩?！薄霸姷幕緲嫵沙煞质且庀?。”因而，我們解讀詩歌，就得從意象入手。而在意象組合過程中，存在著兩種基本的表述方式，這就是“以意象為中心的表述”和“以情感為中心的表述”。（以上均引自吳曉《意象符號與情感空間——詩學新解》第158頁，中國社會科學出版社1990年版）。

聞一多《死水》的主導意象是“死水”。詩呈現(xiàn)了一系列意象：“翡翠”“桃花”“羅綺”“云霞”“綠酒”等，都圍繞“死水”展開。作者從色彩、光澤上點染，組成了具有較強客觀實在性成分的結構。詩末主旋律——“這是一溝絕望的死水”，又一次重現(xiàn)了主導意象。這便是“以意象為中心的表述”。

徐志摩的《再別康橋》中有一主要意象是“西天的云彩”，但作者不是圍繞它來表述，“云彩”只是作為情感借以憑依的對象出現(xiàn)，詩中的一系列意象皆隨著詩人“情感流”而涌出。這就是有別于前者的“以情感為線索的意象表述方式”。

針對詩歌意象這兩種不同的表述方式，詩歌解讀也會有所差別。

詩歌教學必然啟發(fā)學生想象和聯(lián)想，調動他們的生活經驗，在腦海中再現(xiàn)語言傳達的意象，體會蘊含其中的思想感情。在以“意象為中心的表述方式”的詩歌中，往往是把幾個甚至多個意象在一個統(tǒng)一的主題和構思下巧妙地組合起來，相得益彰，妙趣橫生。若詩歌意象間的關系讀者未能了然于心，那么就只能顧此失彼或一鱗半爪地獲得形象的斷金碎玉，不能由此及彼地形成通體的形象思維，不能領略意象構架完整、相映成趣的藝術魅力。因此教師引導學生理解意象間的相互關系以及由此而帶來的獨到的藝術效果，不但是學好詩歌所必須的，也是培養(yǎng)學生形象思維能力的重要途徑。

語文教材中，詩歌意象的組合關系如下：

1對比式組合

對比無論在修辭上，還是在藝術創(chuàng)作中都得到了廣泛應用。美國藝術理論家?guī)炜藢τ趯Ρ仁址ㄔ谒囆g中的運用，做了較詳盡的論述：“如果你想使一個形狀看上去柔軟而圓潤，那么就把它放置在一個堅硬而呈鋸齒狀的形狀旁邊。如果你要使某些東西顯得漂亮，就在它周圍放上難看的物體。如果你要使某物明亮，就用暗色環(huán)繞在它的周圍。如果你要使某物顯得生動，就在它周圍放上死氣沉沉的，無生氣的物體?！保▍菚浴兑庀蠓柵c情感空間——詩學新解》第171頁）

《死水》便是這種意象組合的典型。詩人極力把內在丑惡的死水飾以美麗的外形，用“翡翠”“桃花”“羅綺”“云霞”“珍珠”“鮮明”“歌聲”等色彩鮮明、聲音響美的詞語，營造了鮮艷與黯淡、美麗與骯臟、沉悶與歡快的對比，反諷死水的黯淡與污穢，從而給黑暗社會以無情的揭露和批判。

教學中，教師要點撥學生找出意象反差，從而理解這種反差形成的情感落差，使情緒在兩極之間反彈，最終引導學生深入領會其中的審美形象。

2復沓式組合

意象的復沓式組合，是指某些意象以相類的句式在詩中反復出現(xiàn)，以渲染情感氣氛，強調表情效果。

誦讀《我熱愛秋天的風光》，極易找出反復出現(xiàn)的意象——“風光”，詩人對“風光”進行渲染強化?！氨热祟惔嬖诟爬系摹睂⑶锾炷欠N不可說透的意蘊揭示出來，升華為亙古有之的哲理高度：“耕耘之后定有收獲”。教師教學時讓學生反復誦讀，找出復沓的意象，從而把握與此主意象有著內質聯(lián)系的詩句，從而領會詩歌主旨。

3貫串式組合

這是一種由主意象派生出一系列次意象的意象組合方式。如穆旦的《贊美》：

一個農夫，他粗糙的身軀移動在田野中，

他是一個女人的孩子，許多孩子的父親，

多少朝代在他的身邊升起又降落了

而把希望和失望壓在他身上，

而他永遠無言地跟在犁后旋轉，

翻起同樣的泥土溶解過他祖先的，

……

他沒有流淚，因為一個民族已經起來。

詩行間，以“農民”這一中心意象貫串次意象：“孩子”“父親”“犁”。由對這樣一個受盡苦難、義無反顧的農夫的靜靜敘述引出了“一個民族已經起來”的斷言，把“農民”與“民族”自然而然地聯(lián)系到一起。點讀中，學生也能把準詩歌表現(xiàn)的對中華民族堅韌的生命力的禮贊，對“民族”前途的信念。

“以情感流為中心的意象表述方式”，情感較獨立，傳達得較直接、外傾。對于此類詩歌，引導學生總體感受，把握詩歌情緒，不必細究某個細節(jié)與個別詞匯。如大家熟知的戴望舒的《我用殘損的手掌》，順著詩的節(jié)脈，讀者會捕捉到“殘損的手掌”這一意象，它撫過“土地”，一角是“灰燼”，一角是“血和泥”，觸摸那“一片湖”。呈現(xiàn)于腦海的是蕭條凄涼的畫面：“憔悴”的嶺南荔枝花，夾著泥沙的黃河、連漁船都銷匿了蹤影的南?？嗨?。“殘損的手掌”撫過完整的溫暖的一角，懷著絲縷難絕的依戀，如貪戀“戀人的柔發(fā)”和“嬰孩手中的乳”般癡迷。

由“殘損的手掌”連帶出的諸多意象如果脫離摯愛祖國這一情感命脈，便會成為無所依托的“空中樓閣”，空虛而不實在，飄浮而不穩(wěn)固。唯有在情感的基礎上，它們才能煥發(fā)神采，可觸可摸可感。

中學語文教材中，較典型的是《再別康橋》。詩人情感流的起點，是輕輕作別，輕輕的來和走。接下來寫岸邊柳樹倒映在劍河里的情景，但他卻寫得那樣甜蜜，那樣美麗，浸透了詩人無限的歡喜和眷戀；繼而寫到水草、榆蔭下的一潭、彩虹、浮藻、夢等有聲有色的意象，來渲染一種溫柔飄逸輕快優(yōu)雅的情調氣氛。離情不可遏卻又極力遏制，深沉地傳達了對母校的眷戀之情。

若只拘泥于局部意象或個別詞匯，那只會得到零星片斷的表象，脫離全詩營造的形象旋律，無法準確把握詩中的情感流。

三、激情朗讀

古代散文家劉大魁說：“音節(jié)高則神氣必高，音節(jié)低則神氣必下，故音節(jié)為神氣之跡……積字成句，積句成章，積章成篇，合而讀之，音節(jié)見矣，歌而詠之，神氣出矣?！币虼?，對詩文的反復吟詠是語感培養(yǎng)的重要手段。在教學過程中，為避免單調的讀法產生厭煩心理，可讓學生全文讀、部分讀、領讀、輪讀、個人讀、接力讀、分角色讀、小組讀和全班讀，還可以在課外活動中參加朗讀比賽和文藝表演等。總之，只有反復朗讀，才能深入理解詩歌主題，深入詩歌意境。

剛拿到一首詩，不必要求學生讀懂主題意韻。只要求學生邊讀邊分析，領會主題。一遍不懂，可在多樣反復朗讀中掌握思想感情發(fā)展的脈絡，弄清它的結構層次和語言風格，使自己從理解中受到感染，這樣才有可能正確表達各句各段的內容，并通過聲音語氣自然流露出來，做到以情帶聲。只有有了深刻的感受，才能真切傳達感情，否則朗讀就顯得做作。

如艾青的《我愛這土地》，是一首洋溢著強烈時代氣息的抒情詩。初看，那是一只多情的鳥兒歌唱日升日落、風去雨來、河流山川，甚至連生死也置之度外。假如只讀到這一層還遠遠不夠，還沒有把握住詩人的特殊心境。讀過多遍之后不難發(fā)現(xiàn)第二節(jié)筆鋒一轉，道出了深沉的愛鄉(xiāng)愛國之情，這正是全詩的主旨所在。

只有這樣，才能深入體會詩歌的主旨，醞釀出詩歌的強烈情感，為聲音的恰當表達提供前提條件，從而達到以情帶聲的效果。也只有這樣，學生才有可能成功掌握朗讀節(jié)奏、高低升降、輕重緩急；才能正確處理感情的基調，是高亢、喜悅、輕快、緊張、憤怒，還是悲哀、愁悶、低沉、舒緩、凝重、壓抑。那么語文教師如何指導朗讀技法呢？

1節(jié)奏的劃分

文學與音樂之間好比連體嬰兒。“音樂的命脈在節(jié)奏?！保ㄖ旃鉂摗墩劽馈返?8頁，安徽教育出版社1989年版）文學也仰賴于節(jié)奏。詩歌是文學百花園中的一枝奇葩，它同樣也離不開節(jié)奏。

學生在誦讀時存在一個突出的問題，即節(jié)奏快慢把握不準。有的學生全詩用同一節(jié)奏，讀得單調、沉悶；有的雖也有快慢變化，但操作不當，主觀隨意性強。在這種情形下，教師必須發(fā)揮主導地位，揣度詩人內在情感的起伏及描寫對象的變化，給學生誦讀節(jié)奏以正確指導。

如《我愛這土地》，全詩應該舒緩、深沉，扣住全詩抑揚變化，讀得緩急有度，才能體會深沉熱烈的愛國激情。節(jié)奏以詞為基礎，句子為依托。告訴學生“長以取妍，短以取勁”，即要表達悲哀、深沉、愁悶、壓抑、凝重時以長節(jié)奏為主，而表達昂揚、喜悅、輕快、憤怒等以短節(jié)奏為主。于是便有了下面節(jié)奏的劃分：

這//被暴風雨/所打擊著的/土地，

這//永遠洶涌著/我們的悲憤的/河流，

這//無止息地吹刮著的/激怒的/風，

和//那/來自林間的/無比溫柔的/黎明……

……

為什么//我的眼里常含淚水？

因為//我對這土地愛得深沉……

這樣讀下來，深沉熱烈的愛國情懷就較容易把握了，能深深觸動學生的心靈，使他們產生熱烈的情感。

2句子重音把握

①依據(jù)主題

在把握重音時，一般是靠近動詞、形容詞的狀語，名詞性中心語前的定語、補語，表疑問的代詞和謂語中心語常常重讀。一個句子重音多了，就等于沒有重音。那么依據(jù)主題來確定重音，是最好的方法。

詩、歌不分家。如流行歌曲中也有許多歌詞是運用詩化的語言。不過歌曲的節(jié)奏、重音是夸張的。唯一不變的是，突出主題的終極目的是一致的。筆者設想通過音樂易感的旋律，來感受確定歌詞重音。課堂上，筆者播放劉德華的《中國人》錄音，讓學生把握本歌曲充分表現(xiàn)了炎黃子孫的民族自豪感。邊聽歌曲邊找重音，在歌曲激情感染下，學生容易找出如下重音：

五千年的風和雨啊

藏了多少夢

黃色的臉黑色的眼

不變的是笑容

八千里山川河岳

像是一首歌

②照應對比

同樣，擬用音樂，要求學生點出崔京浩《父親》歌詞的重音，學生不難把握熱愛父親的情懷，不難確定“忘不了”應為重音，但是這種愛不包含對父親深愛兒子的情感懷戀，那就得借助對照句式，往往是兩項或兩項以上事物相互對照，這種對照的事物常為重音。這樣一來學生不難找出重音：

父親是那登天的梯

父親是那拉車的牛

忘不了粗茶淡飯

將我養(yǎng)大

忘不了一生長嘆

半壺老酒

等我長大

山里孩子往外走

想兒時一封家書

千里寫叮囑

盼兒歸一袋悶煙

滿天數(shù)星斗

這樣一比照，學生就很快找出類似詩句的重音了。

作者單位：浙江省臨海市杜橋中學（317016）