教育的本質(zhì)與基礎(chǔ)教育未來

崔光佐

創(chuàng)新型人才是可以培養(yǎng)的嗎？有人認(rèn)為創(chuàng)造性思維是先天的，有人認(rèn)為是后天習(xí)得的，大家眾說紛紜，爭執(zhí)不下。如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才？各個學(xué)科都在進(jìn)行嘗試，也有很多著作，但缺乏有效的措施。

什么是創(chuàng)新型人才？創(chuàng)新型人才的核心要素是什么？如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才？對于這些問題，人們在認(rèn)識上存在分歧，在實施上少有可信服的案例。雖然國內(nèi)外教育家和心理學(xué)家做了很多研究，但是在創(chuàng)新力本質(zhì)的認(rèn)識上仍沒有達(dá)成一致。

當(dāng)今的教育遵循教育學(xué)原理，教育學(xué)起源于西方，其基礎(chǔ)是心理學(xué)和哲學(xué)[1]。所謂科學(xué)教育只是符合心理學(xué)原理，然而，心理學(xué)不是萬能的，有些現(xiàn)象是心理學(xué)無法解釋的，對于那些心理學(xué)還沒有搞清楚的現(xiàn)象，如何進(jìn)行有效的教育呢？另外，心理學(xué)的解釋是人為之物，這些解釋一旦發(fā)生偏差會導(dǎo)致嚴(yán)重的后果。很多教育現(xiàn)象，如創(chuàng)新能力、意志品質(zhì)等，都是個體擁有的，每個個體都各不相同，心理學(xué)難以給出充分的解釋，教育又該如何處理呢？

教育究竟是什么？教育應(yīng)該遵循何種途徑？

教育的本質(zhì)

教育是人類社會特有的一種現(xiàn)象，是有意識的活動，是特殊的傳遞經(jīng)驗的形式和以影響人的身心發(fā)展為目標(biāo)的社會活動。社會活動與人類改造自然的活動相比，二者的施予對象和活動結(jié)果具有明顯的區(qū)別。而教育活動與一般的社會活動相比，有著不同的活動目的：前者的目的在于促進(jìn)施予對象（被教育者）的發(fā)展，而后者的目的在于滿足施予者本人的利益。

因此，教育的本質(zhì)屬性在于教育的目的性，更具體地說，就是教育者按照預(yù)期的目標(biāo)培養(yǎng)被教育者。然而，教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人呢？

從中國的發(fā)展歷史看，自黃帝以來，史書上所記載和頌揚(yáng)的多是那些德和才兼?zhèn)涞娜宋铩闹袊慕逃龤v史看，夏朝已經(jīng)建立了面向官方的教育制度，西周以“六藝”為教育目標(biāo)，漢代以后以儒家文化為主導(dǎo)，清末又引入了西方近代教育，近代蔡元培先生提出了“五育并舉”的健全人格教育方針，以及當(dāng)前奉行的“德智體美”全面發(fā)展教育方針。從大的方面看，自古以來的教育目標(biāo)都可以分成兩方面：做事和做人。

從西方的教育歷史看，其教育目標(biāo)仍然是“學(xué)會做人”和“學(xué)會做事”。蘇格拉底認(rèn)為教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)道德，要“學(xué)會做人”，另外還要教人智慧，明辨是非，正確做事。亞里士多德認(rèn)為人具有理性，不同于動物，高于動物，用理性引導(dǎo)限制指導(dǎo)欲望，人就上升成為人。發(fā)展人的理性，使人超越動物的水平，上升為真正的人，這是教育，特別是德育的任務(wù)，而理性靈魂則表現(xiàn)為思維和認(rèn)識。雖然中世紀(jì)大學(xué)開始形成時較為偏重知識教學(xué)，然而到近代，西方的教育家和哲學(xué)家們也逐漸將教育融入教學(xué)。關(guān)于教育目標(biāo)所涉及的內(nèi)容，康德也認(rèn)為教育要包括三個方面的內(nèi)容：技能性的、明智性的和道德性的，其中技能相當(dāng)于通常的知識和技能，明智性的內(nèi)容是指運用技能解決問題，即思維能力[2]。

因此，從古今中外的教育歷史看，教育的本質(zhì)在于教育的目的性，而教育的目的是使被教育者獲得為人之德和做事之道。

現(xiàn)代教育系統(tǒng)

1. 教育研究與教育實施

教育的目的是培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞娜耍欢@種目的如何才能達(dá)成呢？

教育是改變?nèi)说幕顒?，是一個非常復(fù)雜而又不確定的系統(tǒng)，然而教育卻又常常被賦予太多的責(zé)任，有的來自國家層面，有的來自家庭層面。而且，教育往往會被賦予重大而又確定性的責(zé)任。例如，限定時間內(nèi)培養(yǎng)出某個行業(yè)所需要的人才，于是如何使教育變成一個可控的、確定的過程便成為人們的夢想，一些人專門研究如何通過可控的手段和途徑達(dá)成特定的教育目標(biāo)，這就是教育研究，這樣的研究逐漸發(fā)展成一個學(xué)科，成為教育科學(xué)。

通過多年的發(fā)展，現(xiàn)代的教育系統(tǒng)已經(jīng)分成了兩個相對獨立的系統(tǒng)：教育研究和教育實施，雖然看起來二者有關(guān)系，但實際上是相互獨立的，如圖1所示。

教育研究和教育實踐分開的優(yōu)點是，教育研究人員可以專門進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的探討，而不需要真正去上課；而一線教師可以專門上課，通過不定期的接受教師培訓(xùn)從而提高自己的教學(xué)水平。雖然這樣的分工可以使得教育研究人員和教學(xué)實施人員分別專注于各自的工作，使得各自的工作更加富有成效；然而，這種成效是依賴于各自的評價系統(tǒng)的，研究人員可能取得高校認(rèn)可的研究成果，但是對于教育實施未必有效；而中小學(xué)教師可能培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生，然而他們未必是按照研究人員的成果實施的，甚至未必和研究成果一致。雖然目前教師培訓(xùn)已經(jīng)成為我國教育的基本國策，如國培計劃等，然而這種培訓(xùn)中知識是通過教師的言語傳遞的，教師通過言語報告將自己的研究成果講給一線教師。這樣的培訓(xùn)存在兩點疑問：一是，高校教師的研究成果未必是有效的，傳遞的未必是有效真理；二是，即使是有效真理，經(jīng)言語傳輸?shù)挠帜艿玫绞裁茨兀?/p>

2. 教育的層次系統(tǒng)

前面的分析表明，目前的教育學(xué)科已經(jīng)成為一個獨立的系統(tǒng)，系統(tǒng)中的子模塊之間形成了圖2的層次關(guān)系，即始于理想的人這一教育目的，到教育結(jié)果產(chǎn)生，即產(chǎn)生被教育的人之間形成了多級的層次關(guān)系。

一個教育系統(tǒng)大致可以分為五個模塊，分別是教育目的、教育目標(biāo)、課程設(shè)計、教學(xué)設(shè)計、教育實施。這五個模塊中，教育目的和教育實施模塊面向的對象是人，即教育目的是“培養(yǎng)……的人”，而教育實施也是教師和被教育的對象之間直接發(fā)生的社會活動，這種社會活動直接影響教育的結(jié)果，即教育目的的達(dá)成，也就是產(chǎn)生被教育的人。

中小學(xué)教育的現(xiàn)狀

中國的兒童三歲開始進(jìn)入幼兒園，從此便開始了漫長的學(xué)校教育生涯。按照目前中國的大學(xué)入學(xué)比率估計[3]，連同民辦的大學(xué)算在內(nèi)，中國高中生進(jìn)入大學(xué)的比率已經(jīng)大大提高，2014年為74.33%。因此，相當(dāng)一部分中國學(xué)生的在校教育時間是19年。

作為中國的高中畢業(yè)生，要經(jīng)歷15年的學(xué)校教育；作為一名大學(xué)畢業(yè)生，要經(jīng)過19年的學(xué)校教育。中小學(xué)學(xué)校期間，每天都在練習(xí)，每周都要測驗，每個月都要考試，每學(xué)期都要進(jìn)行期末考試，每學(xué)年都要進(jìn)行年級考試。在目前的主要依賴考試成績的教育機(jī)制下，對學(xué)校的考核指標(biāo)主要是升學(xué)率，學(xué)校對學(xué)生的考核主要靠成績，學(xué)校對教師的考核主要也是所教授學(xué)生的成績。

雖然目前我國的學(xué)校教育采用三維目標(biāo)，即知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀，但在一切以成績作為默認(rèn)衡量指標(biāo)的前提下，其實教師教學(xué)只有一個目標(biāo)，就是知識與技能，其他都成為擺設(shè)。因此，每位教師都會只關(guān)注所教的學(xué)生每學(xué)期的成績，因為只有這一學(xué)期的成績屬于“我的成果”，難以指望教師為學(xué)生做更長遠(yuǎn)的考慮，更不用說一生的考慮了。小學(xué)只考慮小學(xué)的階段，初中只考慮初中階段，高中只考慮高中階段，每個階段的教育目標(biāo)是本學(xué)段內(nèi)取得好成績，因此，目前常用的教學(xué)方法是將本學(xué)段的知識不斷講解，將本學(xué)段所要學(xué)的技能不斷練習(xí)，更有甚者，有的學(xué)校要求學(xué)生在假期里預(yù)習(xí)完下一學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，雖然教師也不能保證這樣能得到好成績，但這樣的方式讓他們放心，這是教師們能確認(rèn)已經(jīng)學(xué)會的最好方式。也許提高學(xué)生的能力是更好的提分方式，但是那樣可能來得慢，日后學(xué)生可能取得好成績，但那時的成績不屬于“我”。

在這種一切以成績論的機(jī)制下，教師將學(xué)生視為自己“掙分”的對象，再好的學(xué)生不能拿到高分對于教師也沒有吸引力，因此不能要求教師都要以培養(yǎng)人為目的；因為，即使培養(yǎng)出了優(yōu)秀的學(xué)生，這種成就也只能屬于最后一個學(xué)段。其結(jié)果是，學(xué)生的素質(zhì)和能力不能隨著學(xué)齡的增加而提高，大學(xué)抱怨高中，高中抱怨初中，初中抱怨小學(xué)，小學(xué)抱怨幼兒園。

從目前的教育情況看，學(xué)校注重成績而忽視能力與人格教育的現(xiàn)象普遍存在。雖然每所學(xué)校都有自己的理念，這些理念聽起來都是以培養(yǎng)高尚的人格為目標(biāo)，然而在實際操作中卻形同虛設(shè)，至少難以落實。

以上所描述的情況不是個別的，而是普遍存在的。人們注重成績卻忽視能力素質(zhì)，難道考試成績與能力以及人格培養(yǎng)存在本質(zhì)的沖突嗎？

思維能力教學(xué)的實踐

1. 兩種類型的教學(xué)

學(xué)校已經(jīng)成為教育的默認(rèn)場所，學(xué)科知識已經(jīng)成為教學(xué)實施的主要載體，因此基本知識和基本技能仍然是學(xué)校教學(xué)的重要目標(biāo)。然而，隨著社會的發(fā)展，知識本身所起的作用越來越有限，人們越來越關(guān)注學(xué)生獲得知識的方式，因為不同的知識獲得途徑，會帶來不同的附加效果，這種效果往往比知識本身還重要。

馬克思主義認(rèn)識論認(rèn)為，人們獲得知識有兩種途徑，一是通過直接經(jīng)驗，二是通過間接經(jīng)驗。直接經(jīng)驗是通過自己親身實踐創(chuàng)造或者發(fā)現(xiàn)的知識，而間接經(jīng)驗就是通過閱讀書本或者別人告訴的知識。在教學(xué)中，學(xué)生獲得知識的方式也可以分為兩種：一是教師通過言語傳遞的，二是學(xué)生在直接完成活動中發(fā)現(xiàn)的。據(jù)此，我們可以將教學(xué)分為兩種類型，一是解釋型教學(xué)，二是創(chuàng)造型教學(xué)。在解釋型教學(xué)中，教師通過各種手段將知識解釋給學(xué)生，使學(xué)生明白知識的含義，從而獲得知識；然而，在創(chuàng)造型教學(xué)中，教師需要給學(xué)生設(shè)計好活動，學(xué)生通過完成相應(yīng)的活動來創(chuàng)造知識。

在以雙基為目標(biāo)的教學(xué)中，主要采取的教學(xué)方式是解釋型教學(xué)，因為這種方式可以快速高效地讓學(xué)生掌握知識，但是學(xué)生除了獲得理解能力和知識之外，難以得到其他的能力。而在創(chuàng)造型教學(xué)中，學(xué)生除了獲得知識與技能外，或可得到創(chuàng)造能力。

一般來說，只以獲得技能為目標(biāo)的教學(xué)稱為訓(xùn)練，例如，各種體育技能訓(xùn)練以獲得某種特殊技能為目標(biāo)，思維訓(xùn)練以獲得某些特殊的思維技巧為目標(biāo)。對于基礎(chǔ)教育來說，學(xué)生還沒有到專業(yè)發(fā)展的階段，應(yīng)該以基本知識基本能力基本素質(zhì)為目標(biāo)，因此不宜采用訓(xùn)練的方式進(jìn)行教學(xué)。

2. 思維能力的教學(xué)

思維能力是成功解決問題所需要的穩(wěn)定的主觀條件[4]。思維能力又分為分析性思維能力和創(chuàng)新性思維能力，前者是成功解決相似問題所需要的主觀條件，也稱為遷移能力；后者是指解決新異問題所需要的主觀條件，尤其是解決復(fù)雜的高難度問題所需要的主觀條件。思維能力是一個人終生所需要的，是一個人取得成就的必備條件，也是創(chuàng)新型人才必備的條件。因此，我國教育的新課標(biāo)也將思維能力列為各個學(xué)科的重要教學(xué)目標(biāo)。

我們課題組經(jīng)過五年的研究和實踐，對思維能力教學(xué)進(jìn)行了深入的探索，取得了以下成果。

（1）思維能力的本質(zhì)

思維能力是近年來心理學(xué)廣泛研究的概念，但是目前還沒有一個明確的定義，甚至還沒有形成共識。然而，思維能力又是新課程標(biāo)準(zhǔn)中的一個重要成分，是教學(xué)人員無法回避的概念。由于對思維能力本質(zhì)的認(rèn)識缺乏共識，人們在研究思維能力教學(xué)時所指的目標(biāo)也是很模糊的，有時是指思維的過程，如杜威的思維過程[5]，有時是指思維的具體操作，如德博諾的思維技巧訓(xùn)練[6]，有時是指思維的效果，如林崇德的思維的品質(zhì)等。但是，究竟思維能力與其他的性能有何不同，本質(zhì)上有何區(qū)別，從目前的解釋上來看無法找到答案。例如，思維能力與方法、知識、思維技巧有什么區(qū)別？目前的文獻(xiàn)很難解釋清楚。

我們經(jīng)過研究認(rèn)為[4]：思維能力與知識、方法的區(qū)別在于使用方式的不同，知識方法的使用是有意識的，而思維能力的使用是無意識的，而從記憶的角度看，知識和方法是以陳述性記憶或者程序性記憶存儲的，而思維能力是以內(nèi)隱記憶的形式存儲的，而內(nèi)隱記憶的具體位置也是無法說清楚的，思維能力的存儲特點和使用方式是一致的。

研究表明，內(nèi)隱記憶主要是靠隱式方式獲得的，即不能直接作為行為的目標(biāo)。例如，我們說話時是靠語法發(fā)揮作用的，然而我們單獨學(xué)習(xí)的語法規(guī)則反而不利于言語對話。同樣，思維能力是解決問題時所需要的，但是這種作用是隱式的，我們所能感覺到的只是問題本身，至于何時解決是不確定的。思維能力的獲得是通過解決問題實現(xiàn)的，是在解決問題的過程中自然得到的，離開了解決問題，而單獨地講授問題解決過程是無法得到思維能力的。

（2）教學(xué)目標(biāo)的確立

解決高難度的問題需要反復(fù)思考，不但需要知識技能和方法，還需要激活這些成分的思維能力，同時還需要強(qiáng)大的意志力和開放的人格。因此，我們將思維能力的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為五維：知識、技能、思維能力、素質(zhì)和人格。研究和實踐表明，知識和技能都可以通過解釋和練習(xí)獲得，因此可以通過解釋型教學(xué)得以實現(xiàn)。然而，思維能力，尤其是創(chuàng)新思維能力是親自解決問題的體驗，是直接經(jīng)驗而非間接經(jīng)驗，因此只能通過創(chuàng)造型教學(xué)獲得。而且，思維能力屬于隱性知識，是可意會而不可言傳的，屬于“道”，因此只能通過隱式教學(xué)方式獲得。在制定教學(xué)目標(biāo)時，我們提供了創(chuàng)新思維能力的教學(xué)目標(biāo)分類，教師可以更有效地描述創(chuàng)新思維能力的教學(xué)目標(biāo)。

（3）思維能力教學(xué)的模式

在實踐中我們探索出了一套比較穩(wěn)定的思維能力培養(yǎng)的教學(xué)模式，即創(chuàng)造型教學(xué)的一般模式：即目標(biāo)設(shè)計；新異問題設(shè)計；問題探究；啟發(fā)點撥；結(jié)果展示；質(zhì)詢反思；歸納總結(jié)；練習(xí)鞏固；拓展遷移。

（4）新異問題的主要特征

我們的實踐和研究表明，一個有效的新異問題應(yīng)該具備以下特征：問題情境貼近學(xué)生的生活，選擇學(xué)生感興趣的活動；問題活動基于學(xué)生的經(jīng)驗，學(xué)生可以動手操作；使用教學(xué)目標(biāo)所涵蓋的內(nèi)容對問題的解決是必要的；解決該問題的難點和關(guān)鍵是應(yīng)用教學(xué)目標(biāo)；問題對于學(xué)生應(yīng)具有新異性；問題對于學(xué)生應(yīng)具有挑戰(zhàn)性。

利用以上的問題特征，我們設(shè)計了小學(xué)數(shù)學(xué)1-6年級的720道新異問題，并以此設(shè)計了相應(yīng)的720個教案，形成了《小學(xué)數(shù)學(xué)創(chuàng)新思維能力教程》1-6冊。實踐表明，這些教案可以在培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)新思維能力方面發(fā)揮重要作用。

（5）思維能力培養(yǎng)的啟發(fā)策略

思維能力是學(xué)生在親自解決問題中獲得的，強(qiáng)大的意志力是在學(xué)生解決復(fù)雜困難的問題時獲得的。因此，學(xué)生的參與度越高，思維能力教學(xué)的效果就越好。據(jù)此，我們提出了提示最小化原則，即當(dāng)學(xué)生遇到困難時，為了讓學(xué)生解決問題，應(yīng)盡量給予最小的提示。同時，我們還給小學(xué)創(chuàng)新思維能力教程的每個探究問題提供了參考的啟發(fā)問題。

（6）專家示范引領(lǐng)的隨堂實訓(xùn)教師培訓(xùn)模式

思維能力教學(xué)要求教師具備問題設(shè)計能力和啟發(fā)點撥能力，這些能力不是通過幾次報告就能夠獲得的，只能通過教師在創(chuàng)造型教學(xué)中獲得。以往的教師培訓(xùn)主要以演講為主，教育專家做報告，然后教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計并授課，專家對授課進(jìn)行點評，這種方式并不適合思維能力教學(xué)的教師培訓(xùn)。經(jīng)過長期的教學(xué)實踐，筆者和研究團(tuán)隊探索出了一種專家示范引領(lǐng)的實訓(xùn)教師培訓(xùn)模式，即項目組專家先進(jìn)行課堂示范和評課，然后與教師一起設(shè)計，進(jìn)行同課異構(gòu)，最后讓教師獨立設(shè)計和授課。這種方式結(jié)合了學(xué)徒式教學(xué)和常規(guī)的培訓(xùn)方式，不會給教師添亂，不但可以讓教師有抓手，可模仿，而且可以潛移默化地升華教師的教學(xué)理念。與專家演講的方式相比，這種方式更有效，但對專家的要求特別高。

五年來，這些思維教程和教學(xué)方法在門頭溝區(qū)、朝陽區(qū)、海淀區(qū)、河北三河、河北高陽縣等地的四十多所小學(xué)試用。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，學(xué)生的思維能力半年后就顯著提升，成績明顯提高。

思維能力和意志力是人的穩(wěn)定因素，這些因素的改善不僅能提高數(shù)學(xué)成績，對其他課程也會有正面的作用，對學(xué)生的思維方式、做事能力都會產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

對教育未來的展望

歷史永遠(yuǎn)前進(jìn)，時代不斷變遷。追求成就卻是古往今來不變的人生訴求，人才培養(yǎng)是教育永恒的主題。受西方教育思想的影響，沿襲幾千年的以人為本的中華教育突然轉(zhuǎn)向雙基訓(xùn)練，幾十年的教育培訓(xùn)產(chǎn)生了成千上萬的演講式教師，然而目前，教育的車輪又回歸中華古老的傳統(tǒng)教育。

知識和方法是客觀的，是可以寫在紙上的，是可以觀察到的；然而思維能力和意志力是主觀的，只能存在于個體中，是無法觀察到的。知識和方法是可以通過解釋加以理解和記住的，然而思維能力和意志力卻不能通過理解得到。關(guān)于創(chuàng)新力，心理學(xué)家林崇德認(rèn)為是由創(chuàng)新思維和人格組成，人格心理學(xué)家榮格認(rèn)為人格就是“道”[7]。那么，人才培養(yǎng)本質(zhì)上就是“修道”，而教育的問題就是如何修道，正如道德經(jīng)所說“處無為之事，行不言之教”。

真正的創(chuàng)新不僅需要創(chuàng)造性思維，克服困難的意志力，開放的頭腦，而且還要忍受多次失敗的煎熬，甚至在絕望中還要堅持。創(chuàng)新是知識、思維能力、素質(zhì)和人格的綜合體現(xiàn)，創(chuàng)新型人才本質(zhì)上是一種包含多種因素的創(chuàng)新本性，遵循著創(chuàng)新本性行事才會得創(chuàng)新之道。

創(chuàng)新人才培養(yǎng)本質(zhì)上是修創(chuàng)新之道，所遵循的仍然是修道的途徑。繼承中華民族五千年的文明和經(jīng)驗，有效地吸收全世界的文明成果，是中國教育的未來之路。

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）