思維能力的教學(xué)理論與課堂實(shí)施途徑

崔光佐等

思維是人類區(qū)別于其他動(dòng)物的本質(zhì)特征，思維理當(dāng)成為教學(xué)的核心內(nèi)容。早在兩千多年前，孔子、蘇格拉底就已經(jīng)采用啟發(fā)式教學(xué)，注重開發(fā)學(xué)生的思維。近年來(lái)思維教學(xué)也一直受到眾多教育學(xué)家的重視。杜威[1]對(duì)思維和思維教學(xué)進(jìn)行過系統(tǒng)而深入的研究和實(shí)踐，提出了思維的五階段理論，并對(duì)思維訓(xùn)練提出了很多建議。斯滕伯格是另一位對(duì)思維和思維教學(xué)進(jìn)行過深入研究的學(xué)者，在《思維教學(xué)——培養(yǎng)聰明的學(xué)習(xí)者》[2]中，斯滕伯格將人的思維分為分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)用性思維，同時(shí)將思維教學(xué)分為四步：（1）熟悉問題；（2）組內(nèi)解決問題；（3）組間解決問題；（4）個(gè)人解決問題。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)“為思維而教”，“教給學(xué)生能借助已有的知識(shí)去獲取知識(shí)，這是最高的教學(xué)技巧之所在”[3]。我國(guó)心理學(xué)家林崇德先生根據(jù)思維的結(jié)構(gòu)提出了思維型課堂教學(xué)的理論，認(rèn)為思維型課堂包括認(rèn)知沖突、自主建構(gòu)、自我監(jiān)控和應(yīng)用遷移四個(gè)方面[4]。 創(chuàng)造性思維是人類最復(fù)雜的思維方式，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維也是當(dāng)前國(guó)際上教育研究的重要課題。心理學(xué)家對(duì)創(chuàng)造過程做過大量的研究，比較有代表性的是英國(guó)心理學(xué)家華萊士所提出的四階段論。吉爾福特和托蘭斯認(rèn)為發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心要素，因此構(gòu)建了測(cè)量創(chuàng)造力的量表。國(guó)際上很多學(xué)者也認(rèn)為發(fā)散思維是創(chuàng)造力的核心，并以培養(yǎng)發(fā)散思維替代培養(yǎng)創(chuàng)造能力。然而，斯滕伯格的實(shí)驗(yàn)認(rèn)為：發(fā)散思維與創(chuàng)造力的相關(guān)度很低，即發(fā)散思維并不能作為評(píng)價(jià)創(chuàng)造力的依據(jù)。

雖然思維教學(xué)一直被廣泛地重視和研究，但是人們?cè)谶@方面似乎并沒有取得顯著的進(jìn)展。人們似乎并沒有找到一種有效的思維教學(xué)途徑，甚至關(guān)于思維的概念也沒有形成共識(shí)，關(guān)于思維能力甚至找不到內(nèi)涵描述。很多人在談?wù)撍季S能力教學(xué)時(shí)都與思維教學(xué)混用，籠統(tǒng)地稱為思維教學(xué)。正是因?yàn)槿藗儗?duì)思維能力沒有明確的定義，沒有確定思維能力的含義，這直接導(dǎo)致了人們?cè)趶氖滤季S能力教學(xué)時(shí)缺乏明確的目標(biāo)，思維能力教學(xué)的內(nèi)容難以確定，教學(xué)策略和教學(xué)方法缺乏針對(duì)性。例如，杜威使用思維訓(xùn)練代替思維教學(xué)，德博諾使用思維訓(xùn)練一詞[5]，顯然他們所指的內(nèi)容不同：杜威指的是思維能力的培養(yǎng)，而德博諾指的是思維技能的訓(xùn)練。我國(guó)學(xué)者林崇德等也使用思維教學(xué)一詞[4]。

針對(duì)當(dāng)前思維以及思維教學(xué)中的問題，本文首先對(duì)思維能力的內(nèi)涵進(jìn)行了界定。通過分析思維能力的作用過程揭示思維能力的本質(zhì)，并以此構(gòu)建思維能力的教學(xué)理論和有效的課堂教學(xué)實(shí)施途徑，并簡(jiǎn)要介紹了教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

思維能力的相關(guān)因素及其關(guān)系

1. 思維

辭海解釋為：與“感性認(rèn)識(shí)”相對(duì)。指理性認(rèn)識(shí)，即思想；或指理性認(rèn)識(shí)的過程，即思考。是人腦對(duì)客觀事物間接的和概括的反映。包括邏輯思維和形象思維，通常指邏輯思維。

顯然，這種解釋不包括非邏輯思維。人們對(duì)于思維的定義并非一致，不同背景的人會(huì)對(duì)思維有不同的認(rèn)識(shí)。然而我們研究思維的目的是搞清楚個(gè)體思維的發(fā)生過程，因此我們采用心理學(xué)的解釋，即“思維是解決問題時(shí)所進(jìn)行的精神活動(dòng)”。

2. 思維能力

心理學(xué)認(rèn)為，能力是成功完成某類活動(dòng)所需要的穩(wěn)定的心理因素。結(jié)合上面的思維概念，我們得到一個(gè)綜合的概念，“思維能力是成功解決某類問題所需要的與知識(shí)相關(guān)的穩(wěn)定的主觀條件”。之所以加上“知識(shí)相關(guān)”，是將智力因素從眾多的非智力因素中分離出來(lái)，例如與習(xí)慣、人格等非智力因素分離出來(lái)，以便與人們的常識(shí)相一致。

3. 思維能力及相關(guān)因素

人類個(gè)體面對(duì)要完成的事情，一般可以分為兩種情形：一種是知道怎么做；另一種是不知道怎么做。對(duì)于前者，當(dāng)事者會(huì)不加思考地利用大腦中的知識(shí)和技能完成這項(xiàng)工作；對(duì)于后者，當(dāng)事者就遇到了困難，即出現(xiàn)了問題。當(dāng)事者要想完成任務(wù)，就必須通過思考，或者借鑒已有的方案解決問題，或者無(wú)法利用已有方案時(shí)，自己創(chuàng)造一種方案解決問題。當(dāng)然，有時(shí)候困難很大，問題不容易解決，需要很長(zhǎng)時(shí)間的思考，需要克服種種困難，戰(zhàn)勝自己的種種弱點(diǎn)之后才能解決。以上這些情況的分析如圖1所示，其中有幾個(gè)術(shù)語(yǔ)解釋如下：（1）陳述性記憶。我們將存儲(chǔ)言語(yǔ)信息的記憶稱為陳述性記憶，即相當(dāng)于人們常說(shuō)的知識(shí)。（2）程序性記憶。我們將存儲(chǔ)如何操作的信息的記憶稱為程序性記憶，即相當(dāng)于人們常說(shuō)的技能。（3）內(nèi)隱記憶。我們將人類個(gè)體自己不能意識(shí)到的記憶稱為內(nèi)隱記憶。比方說(shuō)，有時(shí)我們突然想到解決問題的方案，但是我們自己也不能解釋自己是如何想到的，然而想到方案確實(shí)是源于自身的內(nèi)部因素，這種因素是什么也確實(shí)無(wú)法說(shuō)清楚。心理學(xué)將程序性記憶也包含在內(nèi)隱記憶中，為了與常識(shí)相一致，我們?cè)诖藢⒍叻珠_。

在心理學(xué)中，我們將突然出現(xiàn)解決問題的想法稱為頓悟。頓悟不是一種技能，不是自己能控制的，即頓悟不是自己想頓悟就可以頓悟的，而頓悟往往發(fā)生在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下，尤其是在自己長(zhǎng)時(shí)間投入思考問題的情況下無(wú)意識(shí)中突然出現(xiàn)的。頓悟也是思維的一種，是一種無(wú)意識(shí)思維，頓悟中的思維過程都是并行發(fā)生的，各種思維交織在一起協(xié)同發(fā)生。因此頓悟是一種比邏輯思維更復(fù)雜的高級(jí)思維，新的思想幾乎都是在頓悟狀態(tài)下出現(xiàn)的。雖然人們無(wú)法精確控制頓悟發(fā)生的時(shí)刻，但頓悟的發(fā)生也有相對(duì)穩(wěn)定的條件：長(zhǎng)時(shí)間的、專注的思考和探索，思維開放、不固執(zhí)，激活足夠的與問題相關(guān)的策略和知識(shí)。從頓悟的外在表現(xiàn)可以推斷：頓悟需要良好的做事態(tài)度和習(xí)慣，以及堅(jiān)強(qiáng)的意志力；同時(shí)也需要開放的人格、靈活的思維方式，持久的信心以及保持理性等。

為了敘述方便，我們將與知識(shí)相關(guān)的成功解決問題需要的內(nèi)隱記憶稱為思維能力，將知識(shí)、技能和思維能力統(tǒng)稱為智力因素；而將那些距離知識(shí)較遠(yuǎn)的直接影響做事效果和效率的非智力因素稱為行為素質(zhì)（簡(jiǎn)稱素質(zhì)），將其他與知識(shí)距離較遠(yuǎn)、影響做事和解決問題的更穩(wěn)定的因素稱為人格因素，素質(zhì)和人格統(tǒng)稱為非智力因素，這些因素之間的關(guān)系如圖1所示。

4. 思維能力分類

從解決問題的角度，我們可以根據(jù)問題的性質(zhì)將思維能力分為兩種類型，一類是解決相似問題的能力，另一類是解決新異（解決者以前沒見過）問題的能力。第一種情境中，解決者遇到的是與曾經(jīng)解決過的問題相似的問題，可以利用以前的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決當(dāng)前問題；而對(duì)于第二種情況，解決者第一次遇到，目前還沒有很好的應(yīng)對(duì)方法。在此，我們借鑒斯滕伯格關(guān)于思維的分類，將第一種能力稱為分析性思維能力；第二種能力稱為創(chuàng)造性思維能力（或創(chuàng)新思維能力），如圖2所示。

5. 創(chuàng)造性思維能力

當(dāng)個(gè)體遇到一個(gè)新異問題時(shí)，一開始毫無(wú)頭緒，竭盡所能想盡各種辦法也無(wú)法解決。當(dāng)頭腦中一片茫然時(shí)，突然靈光一閃，好像出現(xiàn)了好主意，經(jīng)過驗(yàn)證后得出問題的解決方案。大家可能都體驗(yàn)過這樣的經(jīng)歷，這就是創(chuàng)造的過程。創(chuàng)造是極其復(fù)雜的心理活動(dòng)，不同的人、不同的創(chuàng)造環(huán)境和創(chuàng)造結(jié)果，其思維過程有著明顯的差異。許多心理學(xué)家對(duì)創(chuàng)造性思維過程進(jìn)行過研究，產(chǎn)生了多種理論，其中比較典型的是“過程”論，其代表人物是美國(guó)心理學(xué)家華萊士。過程論認(rèn)為：人的創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生和發(fā)展，是以發(fā)現(xiàn)問題為中心，以解決問題為目標(biāo)的高級(jí)心理活動(dòng)。任何創(chuàng)造都必須經(jīng)過四個(gè)階段，即準(zhǔn)備階段、醞釀階段、頓悟階段和驗(yàn)證階段，如圖3所示[7]。

思維能力的教學(xué)理論

1. 思維能力的教學(xué)目標(biāo)

（1）基本目標(biāo)類型

根據(jù)前述分析，人類個(gè)體在解決問題的過程中需要相互關(guān)聯(lián)的多種因素，這些因素在解決問題的過程中協(xié)同發(fā)揮作用，每個(gè)都不能缺少。為了與人們的常識(shí)相一致，我們可以將這些因素分為五個(gè)層次，如表1所示[6]。

（2）創(chuàng)造性思維能力教學(xué)目標(biāo)分類

知識(shí)、技能以及分析性思維能力教學(xué)的目標(biāo)分類在很多著作[7]中已有詳細(xì)的描述，在此僅敘述創(chuàng)造性思維能力教學(xué)目標(biāo)分類，而且在下面的目標(biāo)描述中將分析性思維能力和創(chuàng)造性思維能力分開敘述。

從思維加工的維度看，創(chuàng)造性思維能力可以分為想到、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造；從加工結(jié)果的維度，可以將加工對(duì)象分為知識(shí)、技能、方法、策略和主意。創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)中常用的教學(xué)目標(biāo)類型如表2所示。

表2所示的目標(biāo)分類矩陣包含了多種可能的教學(xué)目標(biāo)，但是從人類經(jīng)驗(yàn)以及人們的使用習(xí)慣看，有些目標(biāo)類型并不常用，例如，想出技能、創(chuàng)造主意等[7]。

2. 思維能力的教學(xué)方式

中國(guó)有句古話是“學(xué)以致用”。思維能力教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是“如何用，如何教”，直接針對(duì)教學(xué)的最終目標(biāo)。教學(xué)過程本質(zhì)上是讓學(xué)生體驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)在運(yùn)用時(shí)所經(jīng)歷的過程[8]，包括外部過程和內(nèi)部過程。同時(shí)不同目標(biāo)在運(yùn)用時(shí)也表現(xiàn)出不同的意識(shí)性質(zhì)，這些不同的過程體驗(yàn)和性質(zhì)也要求不同的教學(xué)方式，如表3所示。

教學(xué)理論是對(duì)如何獲得教學(xué)目標(biāo)所提出的應(yīng)當(dāng)如何教學(xué)的方法論，同時(shí)還要回答為什么這樣教學(xué)。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的運(yùn)用方式，思維能力教學(xué)理論將教學(xué)方式分為顯式教學(xué)和隱式教學(xué)。顯式教學(xué)即教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)一致的教學(xué)，隱式教學(xué)是指教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)不一致的教學(xué)。思維能力教學(xué)論將運(yùn)用教學(xué)目標(biāo)的過程分為無(wú)意識(shí)加工和意識(shí)加工，顯式教學(xué)導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的意識(shí)加工，而隱式教學(xué)導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的無(wú)意識(shí)加工。

思維能力教學(xué)理論認(rèn)為，在運(yùn)用教學(xué)目標(biāo)時(shí)，以意識(shí)加工為主的體驗(yàn)可以由顯式教學(xué)獲得，而以無(wú)意識(shí)加工為主的體驗(yàn)可以由隱式教學(xué)獲得。同時(shí)認(rèn)為，隱式教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)任何教學(xué)目標(biāo)，是教學(xué)的通用方式。例如，盡管知識(shí)和技能通常是以顯式教學(xué)的方式傳授給學(xué)生的，但也可以以發(fā)現(xiàn)的方式讓學(xué)生通過活動(dòng)習(xí)得。

思維能力的課堂實(shí)施

1. 思維能力教學(xué)的一般模式

教學(xué)的目的是促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，即促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)被運(yùn)用時(shí)所對(duì)應(yīng)的行為過程[8]。思維能力的運(yùn)用是解決問題，只有學(xué)生體驗(yàn)解決問題的過程才能形成并提高思維能力。因此，思維能力教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生解決問題，盡可能多地讓學(xué)生自主解決問題，學(xué)生自己解決得越充分，思維能力教學(xué)的效果就越好。雖然教師促進(jìn)學(xué)生解決問題的方式是多種多樣的，但我們?cè)诙嗄陱氖滤季S能力教學(xué)的過程中也總結(jié)出了一些比較穩(wěn)定的步驟，如圖4所示，這些步驟可以有效地幫助教師逐步提高思維能力教學(xué)的水平。為了給讀者提供一個(gè)完整的過程，圖4不僅包括課堂教學(xué)過程，還包括設(shè)計(jì)過程[6]。

2. 思維能力的教學(xué)設(shè)計(jì)

思維能力是成功解決問題所必需的主觀條件。思維能力是學(xué)生通過體驗(yàn)成功解決問題的過程獲得的，體驗(yàn)什么樣的解決問題的過程，就會(huì)產(chǎn)生什么樣的思維能力。即，解決什么樣的問題就會(huì)產(chǎn)生什么樣的能力，前提是學(xué)生自己要體驗(yàn)解決的過程，而不是理解解決問題的過程。更具體地說(shuō)，體驗(yàn)解決類似問題，就會(huì)得到分析性思維能力；體驗(yàn)解決新異問題，就會(huì)得到創(chuàng)造性思維能力。因此，思維能力教學(xué)的關(guān)鍵是：設(shè)計(jì)相應(yīng)的問題，然后讓學(xué)生體驗(yàn)成功解決。

具體來(lái)說(shuō)，將思維能力作為目標(biāo)類型進(jìn)行教學(xué)時(shí)，要完成以下五方面的工作：教學(xué)內(nèi)容分析；根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)具體的教學(xué)目標(biāo)，即設(shè)計(jì)具體的思維能力目標(biāo)；產(chǎn)生具體的思維能力需要哪些具體的經(jīng)歷，即設(shè)計(jì)具體的問題；組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)教學(xué)方式，通過體驗(yàn)解決問題的過程產(chǎn)生預(yù)期的思維能力；評(píng)價(jià)結(jié)果。設(shè)計(jì)問題以檢測(cè)是否達(dá)到了目標(biāo)。

3. 思維能力教學(xué)的啟發(fā)策略

啟發(fā)是思維能力教學(xué)中常用的課堂策略。啟發(fā)是在學(xué)生經(jīng)過努力，但仍然沒有解決問題時(shí)，為了讓學(xué)生完整地體驗(yàn)問題解決的過程，有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力而進(jìn)行的教學(xué)行為。提示是直接告訴學(xué)生問題解決過程的某個(gè)環(huán)節(jié)，而啟發(fā)是間接地引導(dǎo)，一般是利用另一個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生思考，從而自己發(fā)現(xiàn)“幫助”。例如，三角形內(nèi)角和證明中，一種提示是告訴學(xué)生“想辦法將三個(gè)內(nèi)角拼合在一起”，而學(xué)生通過解決比較三個(gè)角大小的問題也可以發(fā)現(xiàn)“拼合”的策略，前者稱為提示，而后者稱為啟發(fā)。

前面已經(jīng)論述，學(xué)生的思維能力是學(xué)生通過經(jīng)歷解決問題的過程而獲得的，學(xué)生經(jīng)歷得越充分，能力提升的效果就越好。因此，啟發(fā)的目的是讓學(xué)生完整地經(jīng)歷解決問題的過程，體驗(yàn)解決問題的成就感和愉悅感。然而，另一方面，啟發(fā)實(shí)際上起著一種替代作用，替代學(xué)生解決問題的一部分工作，啟發(fā)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，因此啟發(fā)所替代學(xué)生的工作越少越好， 啟發(fā)應(yīng)盡量讓學(xué)生盡量多地自己思考，自己發(fā)現(xiàn)解決方案。從這個(gè)意義上講，啟發(fā)應(yīng)該從盡量深的層次上進(jìn)行，即盡量不要直接涉及解決問題的方案，盡量從人格素質(zhì)方面干預(yù)，使得學(xué)生能夠完整地體驗(yàn)問題解決的過程，包括經(jīng)歷困難、愉悅等“酸甜苦辣”。

思維能力教學(xué)的教師培訓(xùn)

1. 思維能力教師培訓(xùn)的挑戰(zhàn)

對(duì)于思維能力教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師需要掌握多種能力，如問題設(shè)計(jì)能力、啟發(fā)點(diǎn)撥能力等，同時(shí)需要教師把握知識(shí)內(nèi)容的本質(zhì)。因此，思維能力教學(xué)的教師培訓(xùn)實(shí)質(zhì)上是一種能力培養(yǎng)，這種培養(yǎng)的方式也服從“身教”的原理，這也給培訓(xùn)教師的專家提出了同樣高的要求，即：既要具備思維能力教學(xué)的理論，也要具備學(xué)科教學(xué)的專業(yè)素質(zhì)和思維教學(xué)能力。為此，我們?cè)诙嗄甑幕A(chǔ)教育實(shí)踐中總結(jié)出了專家親自示范的教師培訓(xùn)模式。

2. 專家示范引領(lǐng)的隨堂實(shí)訓(xùn)教師培訓(xùn)模式

以往的教師培訓(xùn)主要以演講為主，教育專家做報(bào)告，然后教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并授課，專家對(duì)授課進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，這種方式并不適合思維能力教學(xué)的教師培訓(xùn)。經(jīng)過長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，作者和研究團(tuán)隊(duì)探索出了一種專家示范引領(lǐng)的實(shí)訓(xùn)培訓(xùn)模式，即項(xiàng)目組專家先進(jìn)行課堂示范和評(píng)課，然后與教師一起設(shè)計(jì)，進(jìn)行同課異構(gòu)，最后讓教師獨(dú)立設(shè)計(jì)和授課。這種方式結(jié)合了學(xué)徒式教學(xué)和常規(guī)的培訓(xùn)方式，這樣做不會(huì)給教師添亂，不但可以讓教師有抓手，可模仿，而且可以潛移默化地升華教師的教學(xué)理念。與專家演講的方式相比，這種方式更有效，但對(duì)專家的要求特別高。

思維能力教學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)證研究

作者所在的研究團(tuán)隊(duì)先后在北京石景山區(qū)、北京門頭溝區(qū)、北京朝陽(yáng)區(qū)、河北高陽(yáng)、云南昆明、廣東順德等地的多所中小學(xué)以及大學(xué)進(jìn)行了多年的思維能力教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并取得了顯著的教學(xué)效果。下面僅以北京門頭溝和北師大的本科教學(xué)為例進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹。

1. 門頭溝一學(xué)年前后測(cè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)結(jié)果

選取北京市門頭溝區(qū)四所小學(xué)的四個(gè)班級(jí)參與實(shí)驗(yàn)，兩個(gè)為實(shí)驗(yàn)班，兩個(gè)為對(duì)照班。實(shí)驗(yàn)班實(shí)施為期一年的數(shù)學(xué)思維能力教學(xué)，對(duì)照班按照常規(guī)講授式進(jìn)行教學(xué)。對(duì)瑞文量表數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析結(jié)果如表4所示。

單因素方差分析結(jié)果表明：前測(cè)時(shí)，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的瑞文成績(jī)間不存在顯著性差異（F=0.96， Sig>0.05）；經(jīng)過一個(gè)學(xué)年的數(shù)學(xué)思維能力教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的瑞文成績(jī)存在顯著性差異（F=2.63， Sig<0.05）。另外，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在創(chuàng)新思維能力、意志力、人格方面也有明顯的提升。

2. 大學(xué)生離散數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)證研究

本實(shí)驗(yàn)中被試來(lái)自北京師范大學(xué)教育技術(shù)專業(yè)2012級(jí)本科生，包括32名女生，16名男生，共計(jì)48人。年齡階段為18至21歲。所有被試均參與瑞文測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)型的前測(cè)與后測(cè)。被試于2012年9月14日，離散數(shù)學(xué)課程教學(xué)前接受瑞文推理測(cè)試前測(cè)。經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的課程學(xué)習(xí)，于2013年1月4日，離散數(shù)學(xué)課程教學(xué)結(jié)束后，被試接受瑞文推理測(cè)試后測(cè)。對(duì)前后側(cè)數(shù)據(jù)的分析結(jié)果如表5所示。即通過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)工作，被試的推理能力得到顯著提升。另外，被試在創(chuàng)新思維能力方面也有明顯的提升。

結(jié) 論

本文基于問題解決的視角構(gòu)建了思維能力模型，并以此建立了思維能力的教學(xué)體系，其中包括思維能力的教學(xué)理論、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)方法和課堂教學(xué)模式，同時(shí)也開啟了一套可行的教師能力培訓(xùn)模式。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生顯著提高了思維能力，課堂效果得到明顯改善，參與培訓(xùn)的教師在教學(xué)理念、專業(yè)素質(zhì)、問題設(shè)計(jì)能力以及課堂啟發(fā)能力都得到了明顯的提升。

思維是人類永恒的主題，思維能力提升是多年來(lái)人類未解決的難題。作者所在的團(tuán)隊(duì)雖然在此方面進(jìn)行了長(zhǎng)期的探索，取得了一些進(jìn)展，但是思維能力教學(xué)之路仍然很遙遠(yuǎn)，要想在龐大的教育體系中發(fā)揮作用仍然需要更艱辛的努力。

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部 ）