形式教育與實質(zhì)教育關(guān)系再論

自從18世紀(jì)形式教育與實質(zhì)教育正式形成理論以來，形式教育派與實質(zhì)教育派之間的斗爭就一直沒有停止過，直到20世紀(jì)初形式教育理論與實質(zhì)教育理論均走向衰落，形勢才有所緩解。以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)的形式教育理論強調(diào)能力的培養(yǎng)重于知識的習(xí)得，而以聯(lián)想心理學(xué)為基礎(chǔ)的實質(zhì)教育理論則強調(diào)知識的習(xí)得重于能力的培養(yǎng)。對形式教育與實質(zhì)教育的各自發(fā)展?fàn)顩r進行分析對于重新認(rèn)識二者之間的關(guān)系具有重大的意義。

形式教育 實質(zhì)教育 關(guān)系

古希臘的亞里士多德提出了著名的“四因論”。所謂“四因論”，指事物的原因被分為四種，即質(zhì)料因、形式因、動力因和目的因。質(zhì)料因是形成事物的原料，正如形成銅像的銅，形成銀盤的銀。由于每一事物都是以一定的形式出現(xiàn)的，所以形式因就是事物的形式。動力因是創(chuàng)造者，形象地說，“制造者是制造品的原因”。目的因是創(chuàng)造者所懷有的目的，是事物終極的原因。在他看來，質(zhì)料是消極的、被動的，而形式卻是積極的、主動的；形式被視作事物的本質(zhì)。比如，在建筑房屋的時候，建筑家需要在頭腦里有一個藍圖，這就證明了形式先于質(zhì)料?！靶问健焙汀皩嵸|(zhì)”這兩個概念的提法，形式重于實質(zhì)的思想，最早則來源于此[1]。這兩個概念運用于教育學(xué)上，有的教育家關(guān)注教育過程中的“形式”方面而忽視其“實質(zhì)”方面，而有的教育家則更加重視其“實質(zhì)”的方面而堅決反對教育過程中的“形式”目的。經(jīng)過長期的斗爭與發(fā)展，形式教育與實質(zhì)教育的思想理論逐漸形成。

一、形式教育

“蘇格拉底法”又稱“問答法”，也稱“產(chǎn)婆術(shù)”，是古希臘著名教育家蘇格拉底提出的一種具有啟發(fā)意義的獨特的教學(xué)方法，它由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四個步驟組成。該“問答法”不是直接將現(xiàn)成的結(jié)論硬性灌輸或強加給對方，而是通過對話不斷提問、與對方共同討論，誘導(dǎo)對方自然而然地得出事物正確的結(jié)論[2]。整個教學(xué)過程注重對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練而非具體知識的獲得，雖然沒有明確指出這是一種形式教育思想，但它確實在一定程度上體現(xiàn)了某種“形式”的重要性。

古羅馬時期的偉大教育家昆體良在其所著的被譽為“古代西方第一部系統(tǒng)的教學(xué)方法論著”的《演說術(shù)原理》一書中指出，“學(xué)生將不僅獲得某些理論家所嚴(yán)格規(guī)定的稱之為藝術(shù)的各種事物的知識，不僅能夠理解修辭的規(guī)律，而且也將獲得那些東西，以增進他們演說的能力，并培育他們的口才。因為一般說來，在論修辭藝術(shù)上，枯燥的教科書的結(jié)果是竭力追求過多的技術(shù)，因而損害和削弱了可貴的風(fēng)格的因素，耗盡了想像的活力，只剩下光禿禿的骨骼”[3]。他認(rèn)為，為了達到培養(yǎng)演說家也即雄辯家的目的，教學(xué)應(yīng)著力于對學(xué)生的“能力”、“口才”、“風(fēng)格的因素”的培養(yǎng)，而非僅僅是對“各種事物的知識”、“修辭的規(guī)律”、“技術(shù)”的掌握。這最早明確表達了形式教育的思想。

形式教育正式形成理論是在18世紀(jì)，主要代表人物為瑞士教育家裴斯泰洛齊，他被譽為“形式教育之父”。他組織貧苦兒童一邊學(xué)習(xí)一邊勞動，不但教授他們學(xué)習(xí)科學(xué)知識，更重要的是教授他們從事手工業(yè)和農(nóng)業(yè)的勞動技能，在教育史上首次進行了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的初步實踐。他認(rèn)為，每個人生來具有天賦的潛能，教育的唯一真正的目的在于協(xié)調(diào)并發(fā)展人的各方面的能力素質(zhì)，教育意味著發(fā)展“完人”。而且，教育當(dāng)“順乎人性的自然，合乎社會和時代的需要”。相對于書本知識，他更為重視學(xué)習(xí)者各方面能力的培養(yǎng)。對學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)是裴斯泰洛齊教育思想的核心部分，確實比較明顯地帶有形式教育的烙印。

近代德國著名的教育家、心理學(xué)家赫爾巴特主張以兒童心理活動的規(guī)律為基礎(chǔ)，將教學(xué)活動劃分為“明了”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”四個階段，即著名的“教學(xué)形式階段理論”。該理論嚴(yán)格依照心理過程的規(guī)律，為了達到建立一種明確的、規(guī)范的教學(xué)模式的目的，而脫離任何具體的內(nèi)容，“對教學(xué)過程中的一切因素和活動進行高度抽象”[2]。從這個角度上來看，赫爾巴特是形式教育理論的代表人物。但也有人認(rèn)為他是實質(zhì)教育理論的代表，這一點，下文再議。

至此，不難發(fā)現(xiàn)，形式教育論主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)主要地培養(yǎng)學(xué)生的能力，尤其是那些所謂的悟性或理性能力、思維能力、記憶能力等“形式”的東西，而不僅僅是傳授給學(xué)生多少事物的知識。能力重于知識，形式重于實質(zhì)，這便是對其主張最簡潔的表述。

二、實質(zhì)教育

隨著18世紀(jì)啟蒙思想的廣泛傳播與發(fā)展，自然主義教育思想開始逐步形成，資產(chǎn)階級出于對社會經(jīng)濟生產(chǎn)發(fā)展的需要，主張學(xué)校課程應(yīng)教授自然科學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)以及所有對現(xiàn)實生產(chǎn)、生活有用的知識。上文提到，有人認(rèn)為赫爾巴特的思想代表了實質(zhì)教育的立場。他首次提出教育學(xué)必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)，但是他反對官能心理學(xué)，而提倡觀念心理學(xué)，并且把人的全部心理活動看做是各種觀念的活動，而觀念則是人的大腦與外部事物相互作用的結(jié)果。從這種觀念的統(tǒng)覺理論出發(fā)，他非常重視教師以及書本的作用，認(rèn)為教師的教授和學(xué)生的學(xué)習(xí)都是為了獲得這些觀念，教育通過這些觀念使學(xué)生不斷地獲得新知識并加強同原有知識之間的聯(lián)系。另外，要保持課堂教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)和知識的系統(tǒng)性，他認(rèn)為應(yīng)將歷史和數(shù)學(xué)作為所有學(xué)科的中心[4]。

實質(zhì)教育論的另一重要代表人物為19世紀(jì)英國著名教育家斯賓塞。在其教育代表作《教育論》一書中，他反對古典主義教育，認(rèn)為科學(xué)知識最有價值，提倡科學(xué)教育。他認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)從古典主義的傳統(tǒng)中解放出來，要適應(yīng)生產(chǎn)、生活的實際需要，促進經(jīng)濟、社會的向前發(fā)展，最終為人的“完滿生活作準(zhǔn)備”。這是一種立足于現(xiàn)實的“實”的教育，具有很強的功利主義色彩。

實質(zhì)教育論反對古典主義教育，認(rèn)為對實際生產(chǎn)、生活有用的知識應(yīng)當(dāng)是教學(xué)過程中學(xué)生應(yīng)該主要掌握的東西。因此，非常重視自然科學(xué)知識的價值。輕能力，甚至完全忽視教學(xué)過程中對學(xué)生能力培養(yǎng)的重視，而著重強調(diào)知識的習(xí)得。

三、傳統(tǒng)意義上形式教育與實質(zhì)教育的關(guān)系

形式教育派與實質(zhì)教育派之間的斗爭從18世紀(jì)形式教育與實質(zhì)教育各自正式形成理論開始就沒有停止過。即使是赫爾巴特，他到底代表的是形式教育的思想，還是代表的是實質(zhì)教育的思想，在教育學(xué)界也頗有爭議。有教育家試圖以“平衡”的觀點來看待形式教育與實質(zhì)教育之間的關(guān)系，最終仍免不了強調(diào)一方而相對輕視另一方，如德國教育家第斯多惠。

第斯多惠著有《德國教師培養(yǎng)指南》一書。在書中，他論述了教學(xué)的形式目的與實質(zhì)目的之間的關(guān)系。他明確指出，“遵循形式教育目的，形式教育和實質(zhì)教育并舉，盡可能用學(xué)科來全面激發(fā)學(xué)生，做到知識和能力相結(jié)合，反復(fù)練習(xí)所學(xué)過的知識，直到移交給思維進程使用為止”[4]。他認(rèn)為，教學(xué)的形式目的和實質(zhì)目的并非是相互對立、相互排斥，而是緊密聯(lián)系、相互作用的。只要教學(xué)活動組織正確、合理，兩個目的都是可以達到的。

關(guān)于形式教育與實質(zhì)教育之間“水火不相容”的現(xiàn)象，有學(xué)者做過專門的研究，指出形式教育與實質(zhì)教育之間的分歧主要表現(xiàn)在四個方面——1.“培養(yǎng)目標(biāo)和課程方面”、2.“偏重知識和偏重能力”、3.“哲學(xué)認(rèn)識論上唯理論和經(jīng)驗論”、4.“心理學(xué)上官能派和聯(lián)想派”，并就每個方面的分歧做了詳細(xì)闡述[5]。在這兒，筆者主要從“知識和能力”角度進行相關(guān)闡釋。形式教育強調(diào)能力重于知識，實質(zhì)教育則強調(diào)知識重于能力，一直以來這兩派所進行的尖銳斗爭表明這兩種理論是相互對立的，而他們的對立則表明知識和能力是相互對立的關(guān)系。這是一種典型的二元對立思想。知識和能力真的就是相互對立的嗎？它們究竟是一種什么樣的關(guān)系呢？

四、形式教育與實質(zhì)教育“新”關(guān)系

盡管形式教育與實質(zhì)教育之間的分歧如此之大，然而，通過系統(tǒng)深入地分析這些分歧不難發(fā)現(xiàn)，兩者之爭的焦點在于，知識與能力之間究竟是一種怎樣的關(guān)系。因此，知識與能力的關(guān)系問題自然成了探究形式教育與實質(zhì)教育關(guān)系的重要突破口。

傳統(tǒng)觀認(rèn)為，知識和能力是相互對立、相互沖突的，重視知識必然輕視能力，重視能力必然輕視知識，兩者不能兼而有之。應(yīng)試教育和素質(zhì)教育就是最好的例子。普遍認(rèn)為，應(yīng)試教育偏重于對學(xué)生知識的傳授，而忽視對其能力的培養(yǎng)。學(xué)生只會“紙上談兵”、照搬書本，而沒有實際的動手操作能力。與此相反，素質(zhì)教育則倡導(dǎo)學(xué)生德、智、體、美、勞等全面發(fā)展，主張培養(yǎng)人的各方面能力，是一種真正把人培養(yǎng)為“人”的教育。因此，由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的思想開始盛行。這一思想將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育完全對立。而現(xiàn)在的教學(xué)論已不再將知識與能力看作是絕對相互對立的關(guān)系。因此，有學(xué)者對此提出了質(zhì)疑，專門研究了此思想盛行的各方原因，最終指出，“由‘應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法，在理論、實踐、歷史、邏輯上，都是經(jīng)不住檢驗的，是錯誤的。它把很多的理論問題和人們的思想搞亂了，至今還在流行，并影響、干擾著現(xiàn)實的教育、課程改革活動，其后果是堪憂的”，因此“必須堅決摒棄這一提法”?！坝伞畱?yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法，以及在課程改革中反對‘知識本位的說法，反映了一股‘輕視知識的教育思潮?！倍八猩詈竦纳鐣v史根源、駁雜的思想來源、一定的現(xiàn)實基礎(chǔ)、片面的道理”[6]。知識并不是作為能力的對立面而存在的。

也有學(xué)者從能力的形成要素角度出發(fā)，指出“能力就是指完成一定活動的本領(lǐng)。這種本領(lǐng)是在先天生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，與心理品質(zhì)、知識繼承等因素交互作用下，在社會實踐的整合過程中形成和發(fā)展起來的”。為了“就能力的形成要素及知識和能力的關(guān)系提供一個大體的框架”，通過具體分析形成能力的各個因素以及相互之間的關(guān)系、作用，最終指出，“在知識與能力的關(guān)系中”，應(yīng)該是這樣的，“天賦的智力品質(zhì)是基礎(chǔ)，社會實踐是橋梁，知識的繼承是推動力，但個性和意志品質(zhì)也參與其中”[7]。

還有學(xué)者采取了一種折中主義的態(tài)度，認(rèn)為知識與能力的關(guān)系可以用“中庸思想”加以協(xié)調(diào)。從“中庸的不偏不倚、過猶不及的適度原則、‘執(zhí)兩用中的整體原則、‘經(jīng)權(quán)損益的權(quán)變原則以及‘和而不同的和諧原則”出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)“‘中庸要解決的問題是來源于具體的實際情境中的問題或障礙，而不是人的脫離現(xiàn)實的想象或幻想”。那么，“在知識和能力的關(guān)系問題上”自然“要結(jié)合具體的、特定的情境，確定該強調(diào)知識還是能力”。其實知識和能力“本身并不矛盾”，“知識是基礎(chǔ)，沒有一定的知識何談能力，而能力又是必不可少的”。在教育活動中，所要注意的是“應(yīng)該把握一個度，應(yīng)把兩者結(jié)合起來，以知識為基點發(fā)展學(xué)生的能力”[8]。

新的教育觀認(rèn)為，為了實現(xiàn)人的全面發(fā)展，知識與能力是并重的，知識是能力的基礎(chǔ)，而能力的發(fā)展又有助于知識的掌握。兩者是相互依存、相互促進的。簡言之，習(xí)得知識和發(fā)展能力是和諧統(tǒng)一的。當(dāng)然，這兩者必須統(tǒng)一于使學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識之上。還有一點值得注意的是，兩者的統(tǒng)一是“有條件的矛盾的統(tǒng)一”。我國有些教學(xué)論工作者就指出了，“要在課程的內(nèi)容性質(zhì)、分量、結(jié)構(gòu)上，還要在教學(xué)方法和教學(xué)組織形式乃至考試辦法上多方創(chuàng)造條件”，知識與能力才能更好地統(tǒng)一起來[5]。

立足于當(dāng)時當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟政治發(fā)展的實際狀況，形式教育與實質(zhì)教育依據(jù)不同的心理學(xué)、哲學(xué)理論逐步形成和發(fā)展，后來出于不同的目的而相互斗爭，在當(dāng)時都是具有很大的合理性的。而現(xiàn)今社會的各個方面都發(fā)生了很大的變化，所面對的情況也與以往有著巨大的差異。因此，當(dāng)代教學(xué)論看來，這兩種教育理論都有失偏頗，都因過分偏重于一方而忽視了另一方。既然知識和能力可以統(tǒng)一起來，那么強調(diào)知識的實質(zhì)教育與強調(diào)能力的形式教育自然也可以是和諧統(tǒng)一的。從知識與能力關(guān)系的角度來看，形式教育與實質(zhì)教育并不一定非要斗爭到“你死我活”，兩者是可以和諧共生的。在新形勢下，要全面提高教育質(zhì)量，要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，更加需要知識與能力并重的思想，更加需要將形式教育與實質(zhì)教育有效統(tǒng)一起來。

參考文獻

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[作者：汪小紅（1987-），女，四川達州人，四川外國語大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。]

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