文本閱讀與寫作融通

劉繪華

古詩有云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”此處的“讀書”就是在閱讀中學(xué)習(xí)、借鑒別人的習(xí)作方法和寫作技巧。在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該借助教材對學(xué)生進行寫作的訓(xùn)練，這是構(gòu)建、提升學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的有效渠道。閱讀與寫作作為語文教學(xué)的兩大核心支柱，只有實現(xiàn)彼此交融共進，才能在吐與納中實現(xiàn)天然合一。

一、借文本教材積累寫作技巧

古語云：“定體則無，大體須有?！睂懽鳑]有一層不變的直接方法和固定套路，應(yīng)該根據(jù)實際情況做出綜合性的判斷來寫作。但寫作其基本模式和策略卻是存在的，一旦背離文本創(chuàng)作就會南轅北轍，相去甚遠。

脫離了文本情境，生硬而純粹地講授寫作方法，無異于紙上談兵。只有結(jié)合具體的課文情境，讓學(xué)生在課文的內(nèi)容中感知寫作方法的內(nèi)在本質(zhì)，體驗寫作方法形成的表達曼妙，學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)才能在積累中化解成能力，以便于在今后的表情達意中隨時調(diào)配。

例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在典型文本中積累習(xí)作自擬題目的能力：《誠實與信任》借助題目直接揭示核心價值；《我們愛你啊，中國》通過題目直抒胸臆，表達情感；《青海高原一株柳》聚焦鏡頭，凸顯事物特質(zhì)等。再如，從《船長》中學(xué)習(xí)特殊形式下人物對話的描寫方法；從《詹天佑》中學(xué)會遴選典型事例，凸顯人物個性的方法；在《東方之珠》中習(xí)得總分段落結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)等。閱讀教學(xué)回歸寫作本位，有效解構(gòu)文本的創(chuàng)作歷程；寫作教學(xué)運用閱讀的積累，有效提升學(xué)生的語用意識。

二、借文本體例化解習(xí)作難題

現(xiàn)行的教材對三年級起步作文直接提出了整體篇章的要求，這對于剛接觸作文的學(xué)生形成了巨大的心理壓力，極不利于學(xué)生習(xí)作興趣的培養(yǎng)和信心的激發(fā)。因此，面對教材中的單元“大作”，教師必須樹立教材一體化的意識，將習(xí)作所儲備的各種技巧化解在不同課文的學(xué)習(xí)中，從而為習(xí)作的整體構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。

例如，蘇教版《語文》三年級上冊有一篇關(guān)于寫景的習(xí)作，如果教師具有整體把握教材的意識，應(yīng)該在第三單元寫景文章的教學(xué)中滲透相關(guān)知識。在教學(xué)《北大荒的秋天》時，教師從題目中讓學(xué)生懂得寫景類文章，可以直截了當(dāng)?shù)鼐劢姑鑼憣ο螅粡奈恼麻_頭的教學(xué)中，讓學(xué)生明白言簡意賅的重要性，從而更加凸顯文本的中心內(nèi)容；而在第二到五自然段的教學(xué)中，則幫助學(xué)生進一步理清寫作順序，懂得作者如何選擇相應(yīng)的事物凸顯對象的特點；最后，文本末尾的教學(xué)則進行全文總結(jié)，抒發(fā)自我情感。

這樣一來，學(xué)生通過對典型文本的范式體悟，基本獲取了寫景類文本的框架。之后學(xué)習(xí)《西湖》《拉薩的天空》課文時，教師則可以將解剖的價值點置放其中，印證鞏固，深化總結(jié)，并借機生發(fā)出這兩篇課文獨有的寫作方法。

如此一來，在單元習(xí)作中，教師可以充分利用閱讀教學(xué)中的成果，引領(lǐng)學(xué)生稍加整合、梳理和補充，學(xué)生就能輕松面對，化難為簡，實現(xiàn)習(xí)作能力的飛躍。

三、借文本之鏡高效評價習(xí)作

習(xí)作講評是寫作教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)中，教師講評一般都是先羅列本次習(xí)作中存在的優(yōu)缺點，然后在課堂教學(xué)中直接告知學(xué)生。有責(zé)任心的教師還會將體現(xiàn)優(yōu)缺點的典型習(xí)作和片段呈現(xiàn)在學(xué)生面前，以供學(xué)生參考認知。但這些都缺失了習(xí)作講評的一個重要原則，即以經(jīng)典權(quán)威的優(yōu)質(zhì)范文為鏡，讓學(xué)生在習(xí)作的參照中折射出自我習(xí)作存在的不足。這樣既有對教材課文的鑒賞品析，又有對自我習(xí)作的深入關(guān)照，促進閱讀能力和習(xí)作能力的雙豐收。

例如，在蘇教版《語文》習(xí)作六中要求寫“一位名人”，學(xué)生的作文常常會出現(xiàn)學(xué)生對名人只能泛泛而談，難以選擇典型的事例凸顯名人的特點。為了在評講中讓學(xué)生更好地認識和改進不足，教師將習(xí)作還原進閱讀教學(xué)中，從《詹天佑》中的三個典型事例中感受事例與人物品性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從《鞋匠的兒子》的典型事例中凸顯對話描寫等細節(jié)對于刻畫人物的妙處。這種現(xiàn)場借助課文的講評之法增強了學(xué)生認知的感性程度，具有更強的說服力。

四、借文本意蘊踐行隨文練筆

隨著課程改革的不斷深入，語用意識的不斷提升，隨文練筆已經(jīng)成為閱讀教學(xué)中彰顯語文本質(zhì)、凸顯語文意味的有效策略，更是融通閱讀與寫作這兩大支柱的有效平臺。在閱讀中，當(dāng)學(xué)生心有所得、胸有感悟時，學(xué)生的內(nèi)在意識中積蓄著充滿質(zhì)感的話語體系，學(xué)生的恣意表達是對文本解讀的再度深入。因此，在篇章教學(xué)中，教師應(yīng)該盡可能地開掘隨文練筆的價值原點，引領(lǐng)學(xué)生在一文一練中聚沙成塔、集腋成裘，在量的積累下形成習(xí)作能力質(zhì)的飛躍。在閱讀教學(xué)中，教師可以在情韻中生發(fā)出抒發(fā)自我情愫，可以在精彩句式中順勢模仿，可以在情節(jié)留白中延續(xù)補充……

當(dāng)然，寫作能力的提升絕不僅限于此。這種與閱讀教學(xué)緊密相連的策略，能夠借助閱讀理解能力的提升，夯實學(xué)生的習(xí)作基礎(chǔ)，在悅納與傾吐的循環(huán)體系中實現(xiàn)“一箭雙雕”的教學(xué)效益，何樂而不為呢？