體育教師課堂提問的問題及策略研究

唐星星

(重慶工商大學(xué)體育學(xué)院 重慶 400067)

體育教師課堂提問的問題及策略研究

唐星星

(重慶工商大學(xué)體育學(xué)院 重慶 400067)

課堂提問是師生交流的主要形式，也是課堂教學(xué)的常用方法;為了更好地了解體育教師課堂提問的現(xiàn)狀，促進(jìn)體育教師課堂教學(xué)技能的提高，研究運用課堂觀察法、訪談法、統(tǒng)計分析法等，對體育教師的課堂提問進(jìn)行了分析;發(fā)現(xiàn)提問缺乏針對性，問題的有效性低;提問偏向于缺乏思維價值的功能性提問;問題解決方式單調(diào)，對于較難的問題體育教師一般自己代替學(xué)生回答;理答是體育教師最容易忽略的內(nèi)容。

體育教師;課堂提問;課堂觀察

課堂提問具有悠久的歷史，可以追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”以及我國戰(zhàn)國時期教育家孔子的“啟發(fā)式”教學(xué)法。課堂提問是教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間最重要的一種交流方式。教師通過提問有助于了解學(xué)生對知識的掌握和理解程度，反饋教學(xué)效果，有助于對學(xué)生進(jìn)行個別指導(dǎo)，有助于激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的欲望，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維等。然而在實踐中很多教師不能很好地發(fā)揮課堂提問的作用，趙敏霞(2003)在《對教師有效課堂教學(xué)提問的思考》中指出，通過課堂觀察以及文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)教師的課堂教學(xué)提問情況并不如人意，事實性問題和理解性問題比例較高，基本沒有答案開放的，在鼓勵學(xué)生闡述觀點，進(jìn)行分析、評價的問題中，教師反復(fù)重述、打斷學(xué)生發(fā)言的情況比較嚴(yán)重［1］。在體育教學(xué)領(lǐng)域，相關(guān)的研究起步相對較晚，根據(jù)CNKI檢索，最早的一篇關(guān)于體育課堂提問的科研論文是楊啟(1982)的《試談“提問法”在體育教學(xué)中的運用》，文中簡述了體育課堂提問形式以及提問的方法［2］。共檢索出42篇與體育課堂提問有關(guān)的科研論文，其研究內(nèi)容主要集中于對提問的意義、技術(shù)等方面的描述上，實證研究較少。研究的目的在于通過課堂觀察與分析，客觀地反映體育教師課堂提問的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在的問題并提出改進(jìn)策略，希望能夠起到拋磚引玉的作用，以促進(jìn)高校體育教育專業(yè)課程的設(shè)置、創(chuàng)新與發(fā)展，也為體育教學(xué)領(lǐng)域課堂提問的理論研究和發(fā)展提供一定的參考和思路。

1 研究對象與研究方法

1．1 研究對象

為了更進(jìn)一步反應(yīng)體育教師課堂提問中普遍存在的問題，選擇了教齡在一年以內(nèi)的新教師，隨機抽取重慶地區(qū)5所中學(xué)15名體育教師作為研究對象。

1．2 研究方法

(1)觀察法。從課堂提問類型、頻率、有效性、有效提問的解決方式、理答行為類型5個維度對體育教師的課堂教學(xué)進(jìn)行了現(xiàn)場觀察和記錄，并整理和分析。

(2)錄音法。為了避免問題記錄出現(xiàn)遺漏，研究采用了現(xiàn)場錄音法，把教師執(zhí)行課時計劃的全部過程客觀地記錄下來，力求獲得體育教師課堂提問的完整資料。

(3)訪談法。通過訪談5所中學(xué)體育教師，了解部分體育教師和被觀察教師自己對課堂提問行為的認(rèn)識、評價，討論了改進(jìn)策略。

2 研究結(jié)果與分析

美國體育教學(xué)論專家西登拓?fù)鋵Ⅲw育課堂提問分為回顧性提問、歸納性提問、演繹性提問及價值判斷式的提問［3］。這4種問題類型都屬于知識維度的提問，與教學(xué)內(nèi)容有直接的聯(lián)系。然而通過對體育課堂進(jìn)行前期預(yù)備式觀察發(fā)現(xiàn)，不少體育教師的課堂提問中出現(xiàn)了如“準(zhǔn)備好了沒有”“是不是”“對不對”“好不好”等類型的問題，這些問題與教學(xué)內(nèi)容沒有直接聯(lián)系，學(xué)生不需要思考便可直接回答，不能將其歸納到以上4種提問類型中，所以在西登拓?fù)鋯栴}分類之外增加一種分類——功能性問題，將此類問題歸納為“功能性問題”，并得到有關(guān)教學(xué)專家的認(rèn)可。根據(jù)上述分析，最終將體育課堂提問分為5類:回顧性提問、歸納性提問、演繹性提問、價值判斷式提問以及功能性提問。

2．1 課堂提問類型

不同類型的問題引發(fā)的學(xué)生思維是不同的，回顧性提問和歸納性提問，考察的內(nèi)容偏向于對知識的記憶、理解，答案比較單一，屬于封閉式提問;演繹性提問考察的是學(xué)生對知識的運用，回答一般要有創(chuàng)造性，答案一般不止一個，屬于開放式提問;價值判斷式提問是一種態(tài)度、認(rèn)識上的提問，教師可以通過價值判斷式提問讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)此內(nèi)容有何意義(比如學(xué)習(xí)前滾翻對日常生活有何意義?)，培養(yǎng)學(xué)生的團結(jié)精神、集體意識，幫助學(xué)生認(rèn)識體育鍛煉的意義作用等。課堂教學(xué)中，需要學(xué)生學(xué)習(xí)的知識是多種多樣的，這就要求教師在教學(xué)中根據(jù)實際情況提出不同類型和思維水平的教學(xué)問題，以綜合完成各種知識的學(xué)習(xí)任務(wù)［4］。體育教師在備課時應(yīng)做到各種水平的提問設(shè)計清晰合理分布。

表1 15位體育教師課堂提問類型統(tǒng)計

通過表1，明顯地可以看出15位教師均偏愛提功能性問題，功能性提問占提問總數(shù)的81．33%，而本應(yīng)是課堂提問主體的回顧性提問(占總提問數(shù)的8．7%)、歸納性提問(占總提問數(shù)的6．39%)、演繹性提問(占總提問數(shù)的2．05%)和價值判斷式提問(占總提問數(shù)的1．53%)卻成為課堂提問的配角。演繹性提問和價值判斷式提問成為多數(shù)體育教師課堂提問的薄弱環(huán)節(jié)，15名教師中僅有3人涉及演繹性提問，4個人涉及價值判斷式提問，只有1人的提問涉及所有問題類型。

2．2 課堂提問頻率

課堂提問的頻率與問題的數(shù)量有關(guān)，雖然對于一堂體育課到底應(yīng)該提問多少并沒有硬性的標(biāo)準(zhǔn)，但是課堂提問不宜過多，一節(jié)課里的問題過多，勢必面面俱到，不但繁瑣費時，而且有可能淹沒教學(xué)的重點和難點［5］。所以體育教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和具體的教學(xué)情境，來調(diào)節(jié)課堂提問的恰當(dāng)數(shù)量。

表2 15位體育教師課堂提問頻率統(tǒng)計

根據(jù)表2可以看出，被觀察的15位教師一堂課平均提問26次，平均每1 min 32 s提問一次，也就是說平均每隔1min 32 s學(xué)生就需要回答一次教師的課堂提問，其中課堂提問最多的是編號15的教師，該教師在一堂課中提問多達(dá)59次，也就是說學(xué)生每41 s就需要應(yīng)付一次教師的提問。雖然體育教師的總課堂提問頻率偏高，但是針對教學(xué)內(nèi)容的提問頻率卻又普遍偏低，平均一堂課中針對教學(xué)內(nèi)容的提問只有3個，出現(xiàn)此種現(xiàn)象的原因主要是功能性提問在體育課中占用了大量的時間，功能性問題占問題總數(shù)的81．33%，一堂課中功能性提問出現(xiàn)的頻次平均為1 min 53 s。體育課的特點決定了體育教學(xué)必須精講多練，顯然，被觀察教師的課堂提問頻率偏高，課堂提問次數(shù)過多易于造成學(xué)生疲于應(yīng)付教師的提問，而減少練習(xí)的時間，此外繁瑣、費時而又明顯缺乏思維價值的提問，其后果必然是降低學(xué)生的思維品質(zhì)，限制其主動性的發(fā)展。

2．3 課堂提問的有效性

根據(jù)楊清主編的《簡明心理學(xué)辭典》，教師的課堂提問具備以下兩個條件才能稱為真正的問題，否則就是無效問題或假問題。必須包含能指導(dǎo)學(xué)生為回答這個問題所需的認(rèn)知操作動詞，例如回憶、觀察和對比等詞語;一定要能引起答問者的言語和思維反應(yīng)［6］。根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)，對所觀察的15位教師課堂提問行為的有效性進(jìn)行了統(tǒng)計分析(表3)。

表3 15位體育教師課堂提問有效性統(tǒng)計

從表3中不難發(fā)現(xiàn)，被觀察的15位教師課堂提問的有效率均偏低，其中編號為5，8，11，14的教師課堂提問有效率為0，有效率最高的為44．44%，15位教師提問的平均有效率為10．48%。從數(shù)量上來看，編號4和編號7教師的有效提問控制得較好。教師課堂提問有效率偏低一方面是因為功能性提問過多，另一方面是因為體育教師提問意識不夠強，把重心放在了完成教學(xué)任務(wù)上。

2．4 課堂提問的解決方式

從問題的解決方式上看，在41個有效提問中(表4)，集體解決的有4個，個體主動解決的有6個，個體被動解決的有0個，學(xué)生討論解決的有2個，教師誘導(dǎo)學(xué)生解決的有1個，教師自問自答的有21個，占有效提問總數(shù)的51%，還有4個問題提出后沒有得到解決。體育教師在課堂講解示范中穿插提問學(xué)生或教師自問自答，可以調(diào)動學(xué)生思維的積極性，刺激的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了一般的講解示范，但是被觀察的體育教師自問自答的比率超過了有效提問總數(shù)的一半，這是一個不太理想的狀態(tài)。

表4 15位體育教師課堂有效問題的解決方式統(tǒng)計

2．5 課堂提問的理答方式

根據(jù)華東師大崔允漷教授的研究，教師語言理答方式分為激勵性理答、目標(biāo)性理答、發(fā)展性理答、診斷性理答4種。理答是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平，特別是對話意識與技術(shù)的一個重要指標(biāo)，教師智慧的理答行為，將影響學(xué)生的學(xué)習(xí)信心、學(xué)習(xí)興趣，對學(xué)生長遠(yuǎn)的發(fā)展都起著積極的作用，所以教師應(yīng)該重視并加強自己的理答技能，加強激勵性理答和發(fā)展性理答能力的訓(xùn)練，提高課堂教習(xí)的效率。

從教師理答方面看，在41個有效提問中，除去教師自己代答的問題(21個)、沒有得到解決的問題(4個)以及課后思考題(3個)，余下的均是由學(xué)生參與解決的課堂提問，共13個，占有效問題總數(shù)的32%，其中，教師對學(xué)生的回答簡單肯定并補充的有6個，對學(xué)生回答不予回應(yīng)的有5個，對學(xué)生的回答簡單肯定的有1個，只有1位教師出現(xiàn)1次誘導(dǎo)幫助學(xué)生解決學(xué)生未能回答出的問題。表5中顯示被觀察教師的理答行為類型顯得單調(diào)，只包含了診斷性理答和目標(biāo)性理答，沒有激勵性理答和發(fā)展性理答，且存在對學(xué)生的回答不予反應(yīng)的現(xiàn)象，這說明了體育教師理答意識不足，理答技能薄弱。

表5 15位體育教師理答行為類型統(tǒng)計

3 結(jié)論與建議

3．1 結(jié) 論

問題的類型單調(diào)，提問頻率偏高。從總體上看，被觀察的體育教師課堂提問總數(shù)處在一個不低的水平，課堂提問頻率較高，平均為1 min 32 s次，但是功能性提問占總提問數(shù)的81．33%，與課堂教學(xué)相關(guān)的知識維度的提問只占到很小的部分。通過教師的反饋，得知之所以出現(xiàn)這種情況一方面是因為教師在備課時大都注重于教學(xué)任務(wù)及教學(xué)手段，忽視了教學(xué)方法;另一方面是因為功能性提問簡單易懂，可以比較直接地獲得學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度。

問題缺乏針對性，有效性低，提問偏向于缺乏思維價值的功能性提問。針對教學(xué)內(nèi)容的提問以及有效提問的數(shù)目偏少，而功能性提問占提問總數(shù)的81．33%。功能性提問對于課堂教學(xué)具有一定的意義，其在維持課堂紀(jì)律，調(diào)節(jié)課堂氣氛方面起了很大的作用，但是過多的功能性問題可能會造成適得其反的效果。所以，體育教師應(yīng)把注意力放在激發(fā)學(xué)生思維，提高教學(xué)效率上，應(yīng)根據(jù)教學(xué)對象、內(nèi)容及教學(xué)情境合理設(shè)計各種類型的問題。

問題解決方式單調(diào)。體育教師很少在課堂上讓學(xué)生討論解決問題，不注意誘導(dǎo)幫助學(xué)生解決問題，而更愿意直接將答案給學(xué)生。通過分析材料和訪談發(fā)現(xiàn)，由于體育課空間的開放性，新教師課堂控制能力較低以及課堂時間較短等原因，教師在上課的時候都比較保守，不愿意花大量的時間在誘導(dǎo)學(xué)生回答和討論問題上，遇到學(xué)生回答不了的問題時一般都是由教師自己回答，或者有的教師干脆不預(yù)留給學(xué)生思考作答的時間，直接自問自答，導(dǎo)致課堂提問純屬擺設(shè)，沒能達(dá)到它應(yīng)有的效果。

理答是體育教師課堂提問中容易忽略的內(nèi)容。體育教師偏向于對學(xué)生的回答只做簡單的肯定，判定其是“對”或“錯”，或者答案是否完整，沒有一位教師對學(xué)生的回答表示贊揚鼓勵。出現(xiàn)此種現(xiàn)象的原因，不排除是教師缺乏上課經(jīng)驗或者準(zhǔn)備不充分等，但是更應(yīng)該從學(xué)校教育方面反思，在教學(xué)方面應(yīng)該就如何提高體育教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)技能、理論知識以及實踐能力進(jìn)行長期的探索，培養(yǎng)社會需要的人才。

3．2 建 議

加強課堂提問的基礎(chǔ)理論研究。理論是實踐的基礎(chǔ)，只有具備了完整的理論知識，才能更好地避免實踐的盲目性。我國課堂提問研究起步相對較晚，課堂提問理論還不完善，尤其是體育學(xué)科課堂提問的系統(tǒng)理論研究幾乎是個空白，所以加強理論研究是首要任務(wù)。

創(chuàng)新體育教師培養(yǎng)的課程體系。我國高校體育專業(yè)的課程設(shè)置上術(shù)科比例偏重現(xiàn)象還比較突出，在教學(xué)方法上仍然以被動接受、機械模仿為主［7］。應(yīng)該認(rèn)識到體育教師不僅僅是運動技能的傳授者，所以運動技能和教學(xué)能力對于體育教師來說應(yīng)該是并重的。

針對體育教師實踐環(huán)節(jié)薄弱的現(xiàn)狀，不少體育教師認(rèn)為應(yīng)改革體育教育課程體系，不僅僅是延長教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)，還應(yīng)該設(shè)置譬如“體育優(yōu)質(zhì)課錄像分析”、“體育教學(xué)評價”等與實踐相關(guān)的課程，使體育教育專業(yè)的學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)課堂教學(xué)的技巧、方法、原則等，要強調(diào)指出的是課程構(gòu)建應(yīng)結(jié)合中小學(xué)教學(xué)實際，同時兼顧知識、技能和情意三大領(lǐng)域的發(fā)展。

舉行教師專業(yè)基本功大賽、教育技能競賽等。不管是對在校體育教師，還是高校體育教育專業(yè)的學(xué)生，通過競賽一方面可以激發(fā)他們主動學(xué)習(xí)的欲望，不斷提高自己的專業(yè)水平;另一方可以從中總結(jié)參賽過程中反映出的自身優(yōu)勢與不足，并不斷改進(jìn);對于高校來說，學(xué)校可以通過賽事反應(yīng)的問題全面系統(tǒng)總結(jié)學(xué)校教育的優(yōu)勢與不足，進(jìn)一步深化改革，加快發(fā)展，構(gòu)建科學(xué)的現(xiàn)代體育教育課程體系，全面提升教學(xué)實力［8］。

對畢業(yè)學(xué)生跟蹤調(diào)查，系統(tǒng)地收集和分析資料，了解學(xué)生畢業(yè)后從教情況。對學(xué)校教育的質(zhì)量、目標(biāo)、課程與方法的有效性等作出判斷，其目的在于指導(dǎo)今后的課程設(shè)置，促進(jìn)體育教育事業(yè)的創(chuàng)新與發(fā)展。

［1］唐湘桃．中美中小學(xué)課堂提問類型及提問基本模式的研究［D］．湖南:湖南師范大學(xué)，2006

［2］楊啟．試談"提問法"在體育教學(xué)中的運用［J］．成都體育學(xué)院學(xué)報，1982(3):84-87

［3?周登嵩．學(xué)校體育學(xué)［M］．北京:人民體育出版社，2004

［4］宋秋前．課堂提問行為的臨床診察與改進(jìn)［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2004(7):23-25

［5］申繼亮，李茵．教師課堂提問行為的心理功能和評價［J］．上海教育科研，1998(6):40-43

［6］楊清．簡明心理學(xué)辭典［M］．吉林:吉林人民出版社，1985

［7］鄭來發(fā)．普通高校體育教育專業(yè)課程設(shè)置改革方向的研究［J］．哈爾濱體育學(xué)院學(xué)報，2010，28(6):57-59

［8］金宗強．2009全國體育教育專業(yè)基本功大賽成績比較分析［J］．天津體育學(xué)院學(xué)報，2010(2):146-149

Research on the Questions Raised by Physical Education Teachers in Classrooms and Its Strategy

TANG Xing-xing
(School of Physical Education，Chongqing Technology and Business University，Chongqing 400067，China)

Raising questions in the classroom is a main method for the communication between teachers and students and is a common way in classroom teaching．In order to better understand the status quo of the question raising in the classroom by physical education teachers to improve of classroom teaching skills of physical education teachers，question raising in the classroom by physical education teachers is analyzed by classroom observation method，interview，statistical analysis method and so on，and the results show that the questions raised are not pertinent，that the effectiveness of the question raising is low，that the questions raised are on the side of the shortage of thinking value function，that the answers to the questions are simple，that the physical education teachers usually help students to answer difficult questions，and that feedback to the answer of students is most easily overlooked by physical education teachers．

physical education teacher;question raising in classroom;classroom observation

G632

A

1672－058X(2015)02－0104－05

10．16055/j．issn．1672－058X．2015．0002．022

責(zé)任編輯:田 靜

校 對:李翠薇

2014－06－01;

2014－06－20．

唐星星(1987－)，女，助教，從事體操專項教學(xué)與訓(xùn)練研究．