中學(xué)歷史教學(xué)競(jìng)賽課堂內(nèi)容評(píng)價(jià)的要義

郝佩林

中學(xué)歷史教學(xué)競(jìng)賽作為新課改背景下歷史教師在職研修的一種手段，對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升歷史教師專業(yè)水準(zhǔn)有很重要的意義。歷史教學(xué)競(jìng)賽課的內(nèi)容評(píng)價(jià)應(yīng)該重點(diǎn)突出歷史教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，主要包括基于史料培養(yǎng)學(xué)生的歷史證據(jù)意識(shí)、歷史教材文本資源的二次開發(fā)、合理吸收歷史學(xué)術(shù)成果、強(qiáng)化競(jìng)賽課內(nèi)容與日常課堂的銜接四方面內(nèi)容。這四個(gè)方面內(nèi)容充分契合學(xué)科教學(xué)知識(shí)的特殊性、實(shí)踐性、情境性等基本特征。

歷史教學(xué)競(jìng)賽 課堂內(nèi)容評(píng)價(jià) 學(xué)科教學(xué)知識(shí)

教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力是教師專業(yè)素質(zhì)的核心內(nèi)容，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的決定性因素。一名合格的教師不僅要對(duì)某一概念、原則或原理有自己的正確理解，還要掌握如何恰當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生表述這些概念、原則、原理的方法，這種知識(shí)就是學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）。學(xué)科教學(xué)知識(shí)包括學(xué)科內(nèi)容和其可教性方面的知識(shí)，是教師在面對(duì)特定的學(xué)科主題或問題時(shí)，如何針對(duì)學(xué)生的不同興趣與能力，將學(xué)科知識(shí)組織、調(diào)整、表征與呈現(xiàn)，以進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)[1]。它的典型特征包括實(shí)踐性、個(gè)體性（特殊性）以及情境性。在組織和呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的過程中，教師幫助學(xué)生提高學(xué)科素養(yǎng)、解讀教材、更新自身知識(shí)儲(chǔ)備、自由切換不同教學(xué)情境等方面的能力應(yīng)該受到重點(diǎn)關(guān)照，這幾方面的能力也是教師的必備素質(zhì)。具體到歷史教學(xué)競(jìng)賽，課堂內(nèi)容評(píng)價(jià)應(yīng)該沖破傳統(tǒng)教學(xué)基本功大賽模式的藩籬，重點(diǎn)突出歷史教師基于史料培養(yǎng)學(xué)生的歷史證據(jù)意識(shí)、整合開發(fā)歷史教材文本資源、合理吸收歷史學(xué)術(shù)成果、強(qiáng)化競(jìng)賽課與日常課堂銜接等內(nèi)容。

一、基于史料的學(xué)生史證意識(shí)的培養(yǎng)

基于史料培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識(shí)是歷史新課標(biāo)的題中之義，也是歷史學(xué)科的科學(xué)性所在。所以，求真、求實(shí)應(yīng)該作為評(píng)價(jià)歷史教學(xué)的通用標(biāo)準(zhǔn)，也應(yīng)該是平時(shí)課堂教學(xué)堅(jiān)守的底線[2]。在當(dāng)下的教學(xué)競(jìng)賽課中，充分利用史料來培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識(shí)應(yīng)該成為歷史教師教學(xué)的基本能力。

1.引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑，為教材史實(shí)尋求證據(jù)

質(zhì)疑是尋求證據(jù)的起點(diǎn)，也是產(chǎn)生問題意識(shí)的緣起。歷史教學(xué)中應(yīng)重視激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，以問題為牽引，敢于質(zhì)疑教科書的史實(shí)和觀點(diǎn)并為其尋求證據(jù)。英國歷史教育學(xué)者蒂姆·洛馬斯認(rèn)為，質(zhì)疑是史料教學(xué)的一種重要方式。教師應(yīng)該“提供給學(xué)生一則史料，然后讓他們?cè)O(shè)計(jì)一些關(guān)鍵性的問題，這些問題是他們?yōu)榱舜_定該材料對(duì)于特定的目的是否有用而提出來的”。[3]這樣做，既可以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，也可以激發(fā)學(xué)生探究歷史的熱情。需要指出的是，在尋求證據(jù)的過程中，教師要注意對(duì)史料證據(jù)的真?zhèn)芜M(jìn)行考辨。因?yàn)椤叭魏我环N史料，都不是完全可信，里面可能有錯(cuò)誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經(jīng)縝密的考證，即篤信不疑，后患實(shí)無盡無窮”。[4]

2.注意史料證據(jù)的全面性

教師應(yīng)盡量采用多種史料從各個(gè)方面論證。注意對(duì)歷史檔案、報(bào)刊史料、方志、典制、碑文等無意史料的引用，因?yàn)椤盁o意史料是人們無意間留存下來的，無意史料的特殊價(jià)值在于因其無主體之意的干擾而猶能保存歷史之真”。[5]

3.注重史料證據(jù)之間的邏輯關(guān)系，形成嚴(yán)密的證據(jù)鏈條

歷史教學(xué)過程中，教師對(duì)史料的整合應(yīng)該注重史料證據(jù)的邏輯性和系統(tǒng)性，應(yīng)當(dāng)按照歷史邏輯將史料整合成完整、嚴(yán)密的證據(jù)鏈，避免“孤證而立、抽樣作證”。

“憑證據(jù)說話是理性民主和法治社會(huì)公民的基本素質(zhì)，歷史課程是培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識(shí)、知識(shí)和能力的最佳途徑。”[6]但是，在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師引用史料時(shí)要充分考慮學(xué)生的心理認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)水平，注意對(duì)史料的篩選和整合；切忌史料的盲目羅列和堆砌，慎用一些傳說、野史、傳奇故事、影視劇資料等經(jīng)過二次加工的史料。這樣既符合歷史教學(xué)的客觀要求，也契合新課程的理念。

二、教材文本資源的整合開發(fā)

歷史教科書是開展歷史教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)，也是歷史教育資源的核心部分?？茖W(xué)、充分地對(duì)教材進(jìn)行整合開發(fā)既是教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心部分，也是新課改背景下轉(zhuǎn)變教師教材觀的客觀要求。整合開發(fā)教材資源是教師充分利用教材中的各種資源，努力突破歷史教材固有的邏輯，對(duì)教材知識(shí)和邏輯進(jìn)行重構(gòu)、創(chuàng)生，使其轉(zhuǎn)化為適宜學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和接受水平的知識(shí)表征。在課堂教學(xué)中，教師可以通過以下方式整合開發(fā)教材文本。

1.整合教科書知識(shí)順序，使其轉(zhuǎn)化為教學(xué)邏輯

例如有的老師在講授人教版七年級(jí)《江南地區(qū)的開發(fā)》時(shí)，課本原來的知識(shí)順序?yàn)椤拔鲿x興亡和內(nèi)遷各族”→“淝水之戰(zhàn)”→“江南地區(qū)開發(fā)”。但是，教師為了突出新課標(biāo)要求學(xué)生掌握“人口的南遷和江南的開發(fā)”內(nèi)容，將第三目調(diào)到最開始講授，即先講江南的開發(fā)，后講江南開發(fā)的原因，再講淝水之戰(zhàn)等內(nèi)容。這種基于課標(biāo)對(duì)教材知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建更有利于學(xué)生掌握重點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容。另外，還有的教師將教材知識(shí)內(nèi)容納入自己的教學(xué)主題之中。例如，某教師在講述《近代社會(huì)生活的變遷》一課中，通過三個(gè)不同時(shí)代的家庭故事“康有為和他女兒的故事（剪辮、放足）”、“宋耀如和倪桂珍的故事（服飾）”、“孫中山和宋慶齡的故事（婚姻觀等）”來呈現(xiàn)不同時(shí)代的生活變化。這種生活片段式的設(shè)計(jì)更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，盡管可能主體之間的時(shí)序性不是很強(qiáng)。總之，教師根據(jù)實(shí)際學(xué)情將教材結(jié)構(gòu)重組、整合，轉(zhuǎn)化為教學(xué)邏輯，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和探究興趣，同時(shí)也能避免照本宣科的繁瑣。

2.在教學(xué)中充分應(yīng)用教材中的資源

例如，教師在講授初中七年級(jí)下冊(cè)《隋的統(tǒng)一與大運(yùn)河》一課中，由導(dǎo)語“為什么隋文帝能重新實(shí)現(xiàn)全國統(tǒng)一？”引出“隋朝統(tǒng)一的原因、經(jīng)過、影響”；導(dǎo)語“隋煬帝時(shí)耗費(fèi)數(shù)百萬人力開鑿的大運(yùn)河在歷史上發(fā)揮了什么作用？”引出“大運(yùn)河的開鑿和作用”。這種利用課前導(dǎo)語概括性和思考性的特點(diǎn)，將導(dǎo)語中給定信息演繹為教學(xué)內(nèi)容的方式既有效利用了教材資源，又符合歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯。另外，教師還可以充分利用教材中的史料、圖片、課后探究題等欄目，基于學(xué)生的認(rèn)知邏輯來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。

3.合理拓展補(bǔ)充教材資料，增添必要的史實(shí)的講述

高中歷史教科書的時(shí)序性相對(duì)較弱，教師在教學(xué)中補(bǔ)充必要的背景性知識(shí)內(nèi)容是教材開發(fā)的重要一環(huán)。此外，教師也可以根據(jù)教學(xué)需要適當(dāng)補(bǔ)充歷史資料，增強(qiáng)歷史課堂的豐富性和歷史味。

三、合理拓展學(xué)術(shù)深度，展現(xiàn)教師史學(xué)素養(yǎng)

隨著歷史學(xué)科的不斷發(fā)展，學(xué)界對(duì)一些歷史現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)逐漸拓展、深化。因此，歷史教師在教學(xué)中除了傳統(tǒng)的史學(xué)理論、史學(xué)方法論的講解，還需要結(jié)合當(dāng)下歷史學(xué)研究動(dòng)態(tài)，不斷更新自己的知識(shí)體系和內(nèi)容，適當(dāng)引介史學(xué)的新觀點(diǎn)、新認(rèn)識(shí)。

1.教師應(yīng)更新自己的知識(shí)內(nèi)容，扭轉(zhuǎn)以往歷史學(xué)的陳舊觀點(diǎn)

例如學(xué)界以往對(duì)明清社會(huì)發(fā)展持“停滯論”“轉(zhuǎn)折論”，但是李伯重指出：“清代前中期，江南農(nóng)民家庭農(nóng)場(chǎng)上的勞動(dòng)生產(chǎn)率在上升。也正是由于農(nóng)民勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高，他們的勞動(dòng)報(bào)酬也會(huì)有所增加，實(shí)際生活水平也較明代后期有所提高?！盵7]這一觀點(diǎn)矯正了以往觀點(diǎn)的片面性，重新闡釋了明清社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r。

2.結(jié)合高考命題方向適當(dāng)吸納和呈現(xiàn)史學(xué)研究的最新動(dòng)態(tài)

近年來“新課程高考命題中越來越呈現(xiàn)出明顯的趨向，這種趨向的主要表現(xiàn)是命題者熱衷于把高校學(xué)術(shù)研究新成果轉(zhuǎn)換為高考試題，其本質(zhì)就是把歷史專業(yè)的思維方法和研究?jī)?nèi)容滲透到高考命題中?！盵8]例如2010年四川高考?xì)v史材料題考查了“明清時(shí)期江南市鎮(zhèn)的特點(diǎn)，分析其積極作用”；2009年江蘇高考?xì)v史考察了“明清時(shí)期江南士大夫致富的主要途徑”、“士大夫的活動(dòng)引起了江南社會(huì)風(fēng)氣的哪些變化”、“士大夫?qū)γ髑褰腺Y本主義萌芽的作用”等等。在這種趨勢(shì)下，歷史教師可以在課堂中結(jié)合考題將西方漢學(xué)研究的相關(guān)理論，諸如費(fèi)正清的沖擊—反應(yīng)學(xué)說、黃宗智的經(jīng)濟(jì)發(fā)展“過密化”、施堅(jiān)雅德區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展“六邊形”模式、“市民社會(huì)”“公共空間”等理論視野下的中國史研究等，作為補(bǔ)充內(nèi)容進(jìn)行介紹性講解以拓展學(xué)生視野。

總之，歷史教師應(yīng)依據(jù)歷史新課標(biāo)，從教學(xué)理念的隱形滲透與知識(shí)點(diǎn)的顯性講解兩個(gè)方面引介史學(xué)學(xué)術(shù)成果。但是，教師在具體的教學(xué)過程中要把握好課堂中新觀點(diǎn)介入的“度”和“量”。需要指出的是，這些只能作為教材主體內(nèi)容的補(bǔ)充和激發(fā)學(xué)生的探究興趣之用，不能為了展現(xiàn)歷史教師的史學(xué)功底而成為課堂的主角。另外，學(xué)術(shù)成果應(yīng)該更多呈現(xiàn)史學(xué)界的公論，而不是為了新穎，照搬、套用史學(xué)最新學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)和成果，避免導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知的偏差和混亂。

四、競(jìng)賽課內(nèi)容與日常課堂的有效銜接

適應(yīng)不同的教學(xué)場(chǎng)域、自由切換不同的教學(xué)情境是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要組成部分，也是中學(xué)歷史教師教學(xué)能力的主要表現(xiàn)。另外，歷史教學(xué)競(jìng)賽的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是考察教師在日常教學(xué)活動(dòng)中能否將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生喜聞樂見的知識(shí)表征，核心功能在于診斷日常教學(xué)問題、改進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐。所以，競(jìng)賽課與日常教學(xué)的有效銜接，既是教師教學(xué)知識(shí)情境性的主要體現(xiàn)，也是教學(xué)競(jìng)賽內(nèi)容評(píng)價(jià)的重要一環(huán)。

當(dāng)下，有的歷史競(jìng)賽課堂成了教師表演、角逐的空間，各種問題層出不窮。在課前，有的歷史教師過度備課，臨時(shí)嫁接新理念、補(bǔ)充新資料，造成教學(xué)目標(biāo)過高、課堂容量過大。更有甚者，教師提前準(zhǔn)備競(jìng)賽課內(nèi)容，事先在不同班級(jí)演練一輪。這樣，競(jìng)賽課教學(xué)就成為一種臨時(shí)的表演，缺少熱情、流于形式。在教學(xué)過程中，課堂形式花樣百出，情景劇、視頻、圖片的大量介入使學(xué)生眼花繚亂，很難找到知識(shí)內(nèi)容的邏輯和體系。在課堂互動(dòng)方面，有的教師為了活躍課堂氣氛、提升互動(dòng)層次，常常把課堂提問設(shè)計(jì)得很容易回答，大多在課本中就能找到答案，缺乏探究性；也有教師為了凸顯自己的歷史功底，問題設(shè)計(jì)過于專業(yè)化，學(xué)生難以理解，互動(dòng)不暢。以上諸多問題揭示出歷史教師將教學(xué)競(jìng)賽課的地位專門化、獨(dú)立化，切斷其與日常教學(xué)之間的聯(lián)系。歷史教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變理念，重視教學(xué)競(jìng)賽并不等于將其設(shè)計(jì)得“高、新、奇”。實(shí)際上，教學(xué)競(jìng)賽課只是日常教學(xué)的延伸，不必專門設(shè)計(jì)。教學(xué)競(jìng)賽課應(yīng)該更多地公開平日教學(xué)的常態(tài)，曝露日常教學(xué)的問題與缺陷，使評(píng)委、專家更多地了解一線教學(xué)的實(shí)際狀況，從實(shí)踐層面進(jìn)行診斷、分析，給予歷史教學(xué)實(shí)踐建設(shè)性的意見和建議。正如歷史教師孫立舟所言：“公開課應(yīng)該更多的展示日常歷史教學(xué)的三態(tài)——常態(tài)、病態(tài)、窘態(tài)?！盵9]只有這樣才能真正發(fā)揮歷史教學(xué)競(jìng)賽這一評(píng)價(jià)機(jī)制的診斷與改進(jìn)功能。所以，中學(xué)歷史教學(xué)競(jìng)賽課的真諦應(yīng)該是：“教學(xué)就是教學(xué)，返璞歸真，少點(diǎn)對(duì)學(xué)生的綁架，讓復(fù)雜問題簡(jiǎn)單化，刪去課堂無關(guān)緊要的花絮，讓學(xué)生在平常中感動(dòng)，在簡(jiǎn)潔中受益，留點(diǎn)空白和遺憾未嘗不可?！盵10]

綜上，“學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心是向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋特定內(nèi)容的知識(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是與特定主題相聯(lián)系的知識(shí)，所以它不同于一般教學(xué)法知識(shí)。”[11]就歷史教學(xué)過程而言，基于史料的史證意識(shí)培養(yǎng)、歷史教材文本的開發(fā)、學(xué)術(shù)成果的吸納、教學(xué)情境的轉(zhuǎn)換銜接是歷史學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要部分。中學(xué)歷史教學(xué)競(jìng)賽課的內(nèi)容評(píng)價(jià)應(yīng)該重點(diǎn)突出上述歷史學(xué)科特色的內(nèi)容，使歷史競(jìng)賽課成為新課程理念和歷史味有機(jī)結(jié)合的典范。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】