教育研究共同體與大學(xué)精神

幾年后，我讀到任先生于1984年發(fā)表的《異化理論的歷史與現(xiàn)狀》一文，他早在此文中批評(píng)以馬克思已拋棄的異化理論取代成熟的馬克思理論的觀點(diǎn)，但他仍然給我的這篇課程論文打了高分。這是教師支持乃至欣賞學(xué)生有理有據(jù)地批判性思考的大學(xué)，是“吾愛吾師，但吾更愛真理”的大學(xué)，是“學(xué)術(shù)自由、兼容并包”的大學(xué)精神，這種精神雖以大學(xué)為象征，但不局限于大學(xué)。

1995年9月，我作為碩士新生到華中師范大學(xué)報(bào)到，自此開啟教育研究生涯。

這個(gè)選擇承載著我的生命經(jīng)驗(yàn)和夢(mèng)想。我媽媽是位喜愛音樂的中學(xué)數(shù)學(xué)教師，那個(gè)物質(zhì)匱乏的年代激發(fā)著她在生活中展現(xiàn)數(shù)學(xué)才華：在書桌上攤開《上海服飾》和一緞紫色法蘭絨，竹尺比畫之際，她手執(zhí)畫粉，果斷畫出數(shù)條線段、N個(gè)幾何圖形，持一把銳利長剪，邊緣齊整地剪下這些幾何圖形，于縫紉機(jī)上一番排列組合，讓裁縫鎖了邊，一條領(lǐng)口多重褶皺、自然下垂的春秋連衣裙，便已然美滋滋地穿在我的身上。我見過她彈風(fēng)琴，教學(xué)生唱歌，更見慣了她臺(tái)燈下批改作業(yè)，以及節(jié)假日時(shí)往往畢業(yè)數(shù)年的學(xué)生來家探望師生其樂融融的場(chǎng)景，師生之間情誼的純粹給我留下美好的記憶。我初中的英語老師、數(shù)學(xué)老師專業(yè)能力高超，且對(duì)我關(guān)愛有加;中專老師啟發(fā)我們批判地思考;武漢大學(xué)的校園典雅靜美;雅斯貝爾斯綠白封皮的小書《什么是教育》中“教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基”[1]，都將我引至教育研究領(lǐng)域。年輕的我懷揣夢(mèng)想，希望從比較教育學(xué)的研究中，找尋改進(jìn)中國教育的良方。

中華傳統(tǒng)中，教育之所往往毗鄰山水，華中師大亦然，建于清幽的桂子山。我喜歡入校門沿香樟梧桐竹林緩坡而上，那段路途恰好可以沉淀珞瑜路上的喧囂，繞過山石，校園在眼前豁然開朗。離校時(shí)，那段路途又恰好可以讓我悠游回顧課堂與校園的時(shí)光。中秋時(shí)分，老圖書館門前丹桂飄香，秋風(fēng)甜膩，我們?cè)谖Ⅴ钢型鶃?。文學(xué)院青磚庭院靜謐，綠琉璃瓦“大屋頂”飛檐靈動(dòng)，入學(xué)初期，因和文學(xué)院幾位同學(xué)同在一個(gè)辯論小組，我便偶爾到美麗的文學(xué)院討論。

教科院建于一座山坡上，要拾級(jí)而上去聽課。

一、“異化”問題討論里的大學(xué)精神

在那里，任鐘印先生用濃重的湖北話，中氣十足地講解馬克思的經(jīng)典原著，我也興致勃勃地討論著從埃里?！じヂ迥罚‥rich Fromm）那里新認(rèn)識(shí)的馬克思—一個(gè)與我多年學(xué)校教育所勾勒的形象大為不同的馬克思。1991年年初，在讀了弗洛姆的《為自己的人》《愛的藝術(shù)》后，我深深地被他的哲學(xué)與人本主義精神分析吸引，陸續(xù)讀了他的《在幻想鎖鏈的彼岸》《健全的社會(huì)》《逃避自由》《惡的本性》與《弗洛伊德的使命》。這位法蘭克福學(xué)派的重要代表之一，致力于融合弗洛伊德的個(gè)體心理理論與馬克思的社會(huì)理論，深入探討健全的人和健全的社會(huì)的條件與特征。在弗洛姆看來，精神健全的人“能夠去愛和創(chuàng)造，擺脫對(duì)氏族和土地的亂倫依戀，通過把自我看作力量的主體和代理者而建立一種自我意識(shí)，認(rèn)清內(nèi)在的和外在的現(xiàn)實(shí)，即促進(jìn)客觀性和理性”[2]。一個(gè)健全的人，“能夠而且必須使自己在心理上做到，不是去尋找安全感，而是要能夠無所畏懼地忍受生命的無?！盵3]。健全的人將力量“奉獻(xiàn)給生命而不是奉獻(xiàn)給死亡”[4]。記錄這份讀書筆記的日期是1991年2月5日，豐厚悠遠(yuǎn)的哲學(xué)世界，閃爍著正義、價(jià)值與仁慈之光，吸引著十八九歲的我，盼望成為一個(gè)有創(chuàng)造的、自由的、獨(dú)立的，能無所畏懼地忍受生命無常且有能力通過愛與世界聯(lián)結(jié)的人。一個(gè)健全的世界，仍然需要“從人的角度”去考察，考察它是否有助于消除人的異化，消除對(duì)經(jīng)濟(jì)和國家的偶像崇拜—“對(duì)自己民族國家的愛，如果不包括對(duì)人類的愛，就不是愛而是偶像崇拜”[5]。在《健全的社會(huì)》中，弗洛姆解釋“教育”一詞的最初與最基本的含義是“引出和啟迪”人身上具有的東西[6]，我也從蘇格拉底、雅斯貝爾斯那里讀到“喚醒”的內(nèi)發(fā)論教育觀。人性善惡兼具，何種人性被“引出”與“喚醒”，植根于“人類生存的特定條件”[7]，“唯有教育才是實(shí)現(xiàn)人道主義的決定性步驟”[8]，這個(gè)教育當(dāng)然需要以良善為旨?xì)w。這段對(duì)教育的論述，正是對(duì)我學(xué)生時(shí)代某些重要體驗(yàn)的理論解釋，當(dāng)然教育經(jīng)驗(yàn)也不乏對(duì)之的背離。

正是在《健全的社會(huì)》里，我第一次讀到馬克思書寫在《共產(chǎn)黨宣言》中的社會(huì)主義理想，竟然是自由—社會(huì)主義“是這樣一個(gè)聯(lián)合體，其中每個(gè)人的自由發(fā)展是所有人自由發(fā)展的條件”[9]。弗洛姆解釋道，這一目標(biāo)在馬克思看來，就是自然主義和人道主義的實(shí)現(xiàn)。由此，我看到深切的人道主義者馬克思。我尤其對(duì)馬克思和弗洛姆都探討過的異化問題感興趣。學(xué)界對(duì)“異化”及馬克思早期思想研究的興趣，被馬克思《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》于1932年的發(fā)表所激起，學(xué)生時(shí)代對(duì)學(xué)校教授的馬克思主義味同嚼蠟的我，迫不及待地跑到書店買回《共產(chǎn)黨宣言》和《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，不僅好奇地閱讀，還致信文化藝術(shù)出版社得郵《異化問題》（1986年）上、下兩冊(cè)。因此，《異化與教育》順理成章地成為“馬克思主義教育經(jīng)典選讀”課我提交的論文。

我介紹了學(xué)界對(duì)馬克思后期著作中不再使用“異化”概念的解釋分野：一種觀點(diǎn)認(rèn)為馬克思放棄早期觀點(diǎn)，改用階級(jí)斗爭分析資本主義社會(huì)，提倡暴力革命，并以其實(shí)踐哲學(xué)的勇氣做出“改變世界”的努力。我評(píng)論：如果以娜拉的出走隱喻革命，那么，“娜拉走后怎樣？我們判斷一個(gè)社會(huì)是否健全的標(biāo)準(zhǔn)到底是什么？”革命自身不是目的，革命以后重建社會(huì)的價(jià)值取向是更為關(guān)鍵的理論和實(shí)踐問題。另一些學(xué)者認(rèn)為，“人”始終是馬克思關(guān)注的對(duì)象。如他在《資本論》中所表現(xiàn)的，是對(duì)資本主義制度泯滅人性的研究的繼續(xù)?！爱惢坏珱]有被馬克思忘記，而且還是他后來所有著作中的中心問題。”[10]基于對(duì)“異化”內(nèi)涵更深廣的分析，西方新馬克思主義流派批判了扭曲人的精神、造成人單向發(fā)展的資本主義社會(huì)現(xiàn)實(shí)?！爱惢钡母拍钐峁┝艘粋€(gè)診斷西方社會(huì)痼疾及開出處方箋的思考和行動(dòng)的視角。在此過程中，“異化”概念得到豐富和發(fā)展。我贊同后一種解釋，或者莫若說，我希望如此。

我也述評(píng)了《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，從四個(gè)方面分析人的異化及其社會(huì)根源：人同自己所生產(chǎn)的勞動(dòng)產(chǎn)品的異化、人同勞動(dòng)的異化、人同其類的本質(zhì)的異化及人同其個(gè)體之間的異化。我還評(píng)述了弗洛姆對(duì)血緣異化、國家崇拜的研究：“崇拜偶像的人在自己的創(chuàng)造物前低下了頭，而偶像則以一種異化的形式體現(xiàn)了人自身的生命力?！盵11]我認(rèn)為，為了克服對(duì)偶像的盲目崇拜，為了克服種種異化，克服將自身的力量泯滅于對(duì)國家、群體、他人的依賴中，需要一種基于批判的、個(gè)性的、負(fù)責(zé)與合作的教育。鼓勵(lì)學(xué)生用懷疑的精神和批判的態(tài)度對(duì)待一切未經(jīng)自身思考和檢驗(yàn)的知識(shí)，鼓勵(lì)他們通過自己的思考，堅(jiān)持自己認(rèn)為是正確的一切。即，與其教給他們一種可能的絕對(duì)的真理，不如引導(dǎo)他們養(yǎng)成批判的態(tài)度和思考的能力。事實(shí)上，沒有人是真理的占有者，因?yàn)槿祟愃龅囊磺胁贿^是在茫茫黑暗中的探索。我們將發(fā)現(xiàn)什么是比較好的，知道我們需要改進(jìn)的事物是什么，這是我們知道的一切，也是我們能做的一切。

任鐘印先生提醒我，馬克思寫作《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》時(shí)年僅26歲，那時(shí)還太年輕，49歲時(shí)出版的《資本論》中的主要理論已是剩余價(jià)值學(xué)說，包含了異化概念，并嚴(yán)格限制于解釋經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，而不像《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》那樣廣泛應(yīng)用于各種社會(huì)現(xiàn)象，因此他希望我關(guān)注馬克思的后期著作，分析他的理論變遷。幾年后，我讀到任先生于1984年發(fā)表的《異化理論的歷史與現(xiàn)狀》一文，他早在此文中批評(píng)以馬克思已拋棄的異化理論取代成熟的馬克思理論的觀點(diǎn)[12]，但他仍然給我的這篇課程論文打了高分。這是教師支持乃至欣賞學(xué)生有理有據(jù)地批判性思考的大學(xué)，是“吾愛吾師，但吾更愛真理”的大學(xué)，是“學(xué)術(shù)自由、兼容并包”的大學(xué)精神，這種精神雖以大學(xué)為象征，但不局限于大學(xué)。2001年，我于北京師范大學(xué)任教后，我評(píng)價(jià)中的最高分也一直給予那些在課堂上有理有據(jù)地提出批判性思考的學(xué)生。

在互為師生的公共空間里，北師大吳式穎先生常敬重地和我談及作為學(xué)長的任鐘印先生慷慨地給她的專業(yè)建議與合作，例如任先生1995年建議吳先生基于《外國教育史簡編》編寫一部論述更為詳盡的教材，并積極參與吳先生帶領(lǐng)的九所師范院校專業(yè)團(tuán)隊(duì)編寫《外國教育史教程》。出版于2003年的影響深遠(yuǎn)的十卷本《外國教育思想通史》，是吳先生邀約任鐘印先生共同擔(dān)任總主編的。吳先生對(duì)每一位引導(dǎo)過自己、與自己合作過的人和故事都念念不忘，80歲那年，她將與任學(xué)長的認(rèn)識(shí)歷程寫入《讓過去啟示未來—吳式穎八十自述》一文[13]。從他們身上，我看到了大學(xué)研究者之間的精誠合作。

二、歷時(shí)的比較與共時(shí)的比較

在華中師大，楊漢麟教授給我們講外國教育史。我對(duì)思想史尤其感興趣，譬如美國進(jìn)步主義和要素主義教育觀，我們討論杜威命名的“傳統(tǒng)教育”的課堂中心、書本中心、教師中心，討論進(jìn)步主義的知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)、批判性思維、探究、互為師生等教育思想，討論要素主義者倡導(dǎo)的將社會(huì)的“共同知識(shí)”和“共同價(jià)值”授予兒童。以歷時(shí)的比較考察20世紀(jì)的教育，會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩種思想始終處于此消彼長的鐘擺式的張力中，這種現(xiàn)象超越美國國界，出現(xiàn)在包括中國在內(nèi)的眾多國家，一種對(duì)理想教育的尋求似乎隱含在這兩種教育思想應(yīng)對(duì)教育命題的平衡中。我興致盎然地條分縷析這兩者的學(xué)校觀，提交《學(xué)校：何去何從—從進(jìn)步教育與要素教育的對(duì)立談起》作為課程作業(yè)，并于1998年2月發(fā)表在《江西教育科研》。

進(jìn)步主義與要素主義的消長，在中國現(xiàn)代教育史上歷久不衰，乃至直指當(dāng)下。杜威1919年及孟祿1921年的來華講學(xué)，以及他們的高足蔣夢(mèng)麟、胡適、陶行知、陳鶴琴等教育改革者的推動(dòng)，使中國1920—1940年的學(xué)制及課程標(biāo)準(zhǔn)具備了進(jìn)步主義教育的多種特征。幾番沉浮的80年后，2001年針對(duì)“傳統(tǒng)教育”之弊端啟動(dòng)的基礎(chǔ)教育課程改革，再次在很大程度上回歸進(jìn)步主義的教育理念。張力和修正如影隨形，最顯著者莫若2004年的“王鐘之爭”：王策三先生的《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮—再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》，與鐘啟泉先生的回應(yīng)《發(fā)霉的奶酪—〈認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮〉讀后感》，幾乎是要素主義者與進(jìn)步主義者之爭。以我2003年參與課程改革開展課堂觀察后再評(píng)述進(jìn)步主義與要素主義之爭，我深知，對(duì)剛被要求步出直接講授知識(shí)之途的教師，要嘗試去引導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)，繼而指導(dǎo)他們有效地將活動(dòng)中探究的新經(jīng)驗(yàn)建成理性知識(shí)，這個(gè)挑戰(zhàn)常常過于巨大。因此，兒童在教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)中獲得的直接感覺印象往往不能發(fā)展成概念的抽象符號(hào)思維，由此，他們往往停留于直接經(jīng)驗(yàn)，被限制在特殊的物質(zhì)符號(hào)的低級(jí)水平，這是杜威倡導(dǎo)改革時(shí)便指出的感覺主義經(jīng)驗(yàn)論教育哲學(xué)的致命缺陷，卻常常難以避免地發(fā)生在改革之初。但這一轉(zhuǎn)換中的挑戰(zhàn)，并不意味著它的目標(biāo)與意義歸于無效，重回外在于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)系統(tǒng)亦于事無補(bǔ)，重要的是要不斷致力于有效重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的聯(lián)結(jié)。2006年，我在《如何評(píng)價(jià)一場(chǎng)教育改革》中論及了要素主義于1950年代重執(zhí)“回到基礎(chǔ)”大旗時(shí)并非要回到50年前的起點(diǎn)，在進(jìn)步主義教育風(fēng)行的50年間，對(duì)“兒童經(jīng)驗(yàn)”的關(guān)注以及課程與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，已作為新的內(nèi)容寫入教育理論，成為美國教師所認(rèn)為的“理所當(dāng)然”的教育原則及日常教學(xué)實(shí)踐，所以此次回歸是螺旋式的上升。每一場(chǎng)教育改革都是針對(duì)當(dāng)時(shí)的具體問題做出的診斷，所有的改革都會(huì)被新的改革替代，都有終止的一天。評(píng)價(jià)課程改革需要關(guān)注的是它是否能給教育的歷史帶來有價(jià)值的新理念、新實(shí)踐，促進(jìn)人的成長[14]。

1996年，正當(dāng)舉國熱烈探討應(yīng)試教育與素質(zhì)教育時(shí)，我以課程論文《現(xiàn)代人的教育—應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的比較研究》參加同年秋季在湖南舉辦的中國教育學(xué)會(huì)第十屆年會(huì)，次年發(fā)表于《江西教育科研》。對(duì)諸多關(guān)于素質(zhì)教育的討論，我認(rèn)為其價(jià)值是“在素質(zhì)教育的名稱下對(duì)我們心目中的理想教育模式做自覺的探索……素質(zhì)教育并非對(duì)過去我國進(jìn)行的基礎(chǔ)教育的全面否定，而只是對(duì)單純以應(yīng)考為目的、忽視學(xué)生個(gè)性和自主精神教育弊端的一種補(bǔ)救和改良”[15]。我改寫了徐志摩的兩句詩，論及教育須注重學(xué)生在個(gè)性和個(gè)體潛能上的差異并盡力實(shí)現(xiàn)“人盡其才”—“如果他是一只鳥，就讓他盡情歌唱;如果他是一朵花，就盡力實(shí)現(xiàn)花的芬芳”。

楊漢麟教授神態(tài)有如彌勒佛，通達(dá)仁厚，在外國教育史研究領(lǐng)域頗有成就。他不僅在我讀碩期間對(duì)我多有指導(dǎo)，得知我的博士論文選題是杜威的自由主義哲學(xué)后，在美國訪學(xué)期間特地幫我復(fù)印了一些重要的參考資料，并將一本重要的著作借我參閱。同時(shí)，他也是參加過我碩士論文和博士論文答辯的委員。

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[13]吳式穎. 讓過去啟示未來—吳式穎八十自述[J]. 教育學(xué)報(bào)， 2009（5）.

[14]向蓓莉. 如何評(píng)價(jià)一場(chǎng)教育改革[EB/OL]. http：//eblog.cersp.com/userlog/4090/archives/2006/5620.shtml， 2006-02-24.

[15] 向蓓莉.現(xiàn)代人的教育—應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的比較研究[J].江西教育科研， 1997（4）.

（作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育管理學(xué)院副教授，博士，北京師范大學(xué)女教授協(xié)會(huì)第四屆理事，美國斯坦福大學(xué)2013年訪問學(xué)者）

（責(zé)任編輯：孫建輝）