高中語文教學(xué)中陳述主體對(duì)陳述性知識(shí)的影響

【摘要】課堂中的陳述性知識(shí)的陳述主體無論是誰充當(dāng)，其實(shí)質(zhì)都是以達(dá)成完整的教學(xué)目標(biāo)并以教學(xué)目標(biāo)的最優(yōu)化為核心，陳述主體選擇的焦點(diǎn)正于此處。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)；陳述主體；影響

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

高中語文教學(xué)形式不盡相同，但是教師本身總是離不開對(duì)作者、人物和背景內(nèi)容的介紹，區(qū)別只是在于老師是陳述主體還是學(xué)生是陳述主體，形式是單一的還是多樣化的。其實(shí)這些課堂或課外汲取的知識(shí)都屬于陳述性知識(shí)，由于這類知識(shí)是固有穩(wěn)定的知識(shí)，我們可以通過陳述在短時(shí)間內(nèi)激發(fā)學(xué)生的興趣，所以常被用來導(dǎo)入新課，介紹作者、敘述故事或者背景植入等。

在教改的大背景下，越來越多的教育者和研究者認(rèn)為，語文教學(xué)應(yīng)該注重于學(xué)生的體驗(yàn)，主張把課堂還給學(xué)生，要讓學(xué)生通過自我的學(xué)習(xí)獲得知識(shí)。當(dāng)然，語文學(xué)科以陳述性知識(shí)為主，把學(xué)生作為課堂主體也沒錯(cuò)，但是，這是否就意味著我們的語文教師可以省略陳述性知識(shí)的言語講解或者觀點(diǎn)陳述，是否可以將知識(shí)體系的重新加工整合的工作全部交與不夠成熟的學(xué)生，陳述主體到底要不要具有傾向性、明確性。

這里談到的陳述性知識(shí)，按照張大均先生的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“陳述性知識(shí)主要是指言語信息方面的知識(shí)，用于回答世界是什么的問題，這種知識(shí)與人們?nèi)粘Ｊ褂玫闹R(shí)概念內(nèi)涵較為一致”。我們所知的陳述性知識(shí)就是回答“是什么”，而程序性知識(shí)則是闡述“怎么辦”“如何做”，兩者聯(lián)系緊密。語文課堂上離不開陳述，陳述在課堂上呈現(xiàn)兩種情形：一種是教師陳述學(xué)生聽，另一種是教師引導(dǎo)學(xué)生陳述。如我在上《蘭亭集序》時(shí)是由自己來介紹有關(guān)作者王羲之的故事，而在《沁園春·長沙》的導(dǎo)入中是通過提問引導(dǎo)學(xué)生回憶并背誦出毛澤東作品《沁園春·雪》的內(nèi)容，兩種方式都取得了很好的教學(xué)效果。

所以，這兩種陳述主體陳述各有優(yōu)點(diǎn)，并不能單純的從哪一個(gè)角度傾斜。以教師為陳述主體能讓學(xué)生集中注意力，教學(xué)時(shí)間得以縮短，能使課堂教學(xué)節(jié)奏更加緊湊，更利于教師掌控和駕馭課堂，有效的提升語文課堂的效率，激發(fā)學(xué)生語文興趣，完成教學(xué)內(nèi)容，而以學(xué)生為教學(xué)主體的陳述，則能充分培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力和歸納能力，活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)班級(jí)課堂學(xué)習(xí)的積極性。

因此，陳述主體類型完全可以適當(dāng)調(diào)整，無需拘泥，如筆者在執(zhí)教人教版必修五的課文《歸去來兮辭》時(shí)就先請(qǐng)學(xué)生回憶背誦必修二中陶淵明的作品《歸園田居》，而在教王勃的《滕王閣序》時(shí)則采用了由教師介紹作者的方法。

那么，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，到底該怎樣確定陳述主體呢？首先，要明確陳述主體的目標(biāo)達(dá)成應(yīng)與課堂教學(xué)目標(biāo)相一致。教學(xué)目標(biāo)往往解決就是“教什么”的問題，只有明確“教什么”才能討論“怎樣教”“如何教”，教師想要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該選擇最優(yōu)方式解決未知問題，這時(shí)，陳述主體應(yīng)該變成教學(xué)達(dá)成的紐帶和橋梁；其次，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生已有知識(shí)和將有認(rèn)知有比較明晰準(zhǔn)確的定位。學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容，可以運(yùn)用復(fù)述的方式進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固，那么學(xué)生言語表達(dá)和反饋將會(huì)促進(jìn)陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，從而提高言語表達(dá)技能。如果所學(xué)內(nèi)容屬于新的知識(shí)或者模糊問題，教師則要充當(dāng)陳述主體，只有讓學(xué)生占有陳述性知識(shí)，才能促成其程序性知識(shí)的獲得，從而進(jìn)入程序性階段。如果教師能夠把握課文難度，對(duì)學(xué)生學(xué)情進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，那么陳述主體的變換就對(duì)陳述性知識(shí)接受的影響就是正向的。

如果僅僅斷章取義，可能會(huì)走入一個(gè)誤區(qū)，在教改理念下，以教師為教學(xué)的陳述主體似乎不能體現(xiàn)以學(xué)生為主體的新課程理念。但是，實(shí)際上，學(xué)生的主體地位并不能單一從是否陳述這個(gè)方式來判斷，更不能單向認(rèn)可，應(yīng)在具體的教學(xué)情態(tài)下分析，真正的作用應(yīng)在不同陳述方式中達(dá)到最優(yōu)化。所謂陳述的主體，其實(shí)更注重于能動(dòng)性的考量，看是否在陳述過程中體現(xiàn)陳述主體的主動(dòng)能力、創(chuàng)造能力和獨(dú)立表達(dá)的能力。學(xué)生充當(dāng)主體表達(dá)者時(shí)，具體的語言就是載體，帶動(dòng)思維的運(yùn)轉(zhuǎn)，而當(dāng)教師為主體表達(dá)者時(shí)，學(xué)生成為了材料和知識(shí)的加工者與吸收者。因而二者主體性只存在主動(dòng)與被動(dòng)，顯性與隱性，外化與內(nèi)化的形式，并不存在對(duì)某一主體的否認(rèn)和忽視，因此兩種陳述主體的選擇并不與新課標(biāo)下以學(xué)生為主體的理念相違背。

倘若一味在新課改的大旗下去指責(zé)教師作為陳述主體剝奪或異化了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)能力，我認(rèn)為是不妥當(dāng)?shù)?。畢竟，只有二者相輔相成，相得益彰，我們的語文課堂才會(huì)走得更遠(yuǎn)。值得重視的是，陳述主體選擇相異，學(xué)習(xí)結(jié)果也大相徑庭。語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是要讓學(xué)生在內(nèi)容知識(shí)、言語能力和情感態(tài)度方面獲得改變和提高，讓他們不僅僅能考試會(huì)考試，還要讓他們?cè)诒仨毜目荚囍猥@得人生的體驗(yàn)和真知。我們的教學(xué)內(nèi)容屬于陳述性知識(shí)，而言語表達(dá)能力及文本再解讀再運(yùn)用則屬于程序性知識(shí)。語文中的聽說讀寫能力培養(yǎng)的過程，實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)陳述性知識(shí)最終轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)的過程。

所以，當(dāng)教師作為陳述主體時(shí)，所陳述的內(nèi)容對(duì)于處于接受的學(xué)習(xí)者來說還是陳述性知識(shí)，學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有知識(shí)層面上得到了擴(kuò)充，而當(dāng)學(xué)生作為陳述主體時(shí)在言語能力訓(xùn)練和思維轉(zhuǎn)換過程中，將已知陳述性知識(shí)通過加工、整合、創(chuàng)造為未來的程序性知識(shí)，學(xué)習(xí)者的綜合能力便在這一訓(xùn)練中得到提高。如上魯迅先生的名篇《祝福》時(shí)，導(dǎo)入的內(nèi)容是封建社會(huì)“吃人”與“被吃”，學(xué)生在這一問題中共同回顧魯迅先生的文章及思想內(nèi)蘊(yùn)，因?yàn)槌醺咧袑W(xué)生對(duì)魯迅先生的生平和作品很熟悉，當(dāng)老師提到這一文學(xué)常識(shí)，這時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果就由陳述性知識(shí)中單純的“魯迅先生生平介紹”轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)中的“學(xué)過的作品內(nèi)蘊(yùn)解析”，從而對(duì)解析篇目進(jìn)行歸類融合，最終產(chǎn)生新的理解。由此，陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)發(fā)生了轉(zhuǎn)化，這就把平時(shí)的知識(shí)學(xué)習(xí)與表達(dá)能力、考試能力結(jié)合起來了，二者并駕齊驅(qū)，就讓有知識(shí)的學(xué)生在考試制度中不吃虧。

所以，一堂好課是以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的課，二者缺一不可。課堂中的陳述性知識(shí)的陳述主體無論是誰充當(dāng)，其實(shí)質(zhì)都是以達(dá)成完整的教學(xué)目標(biāo)并以教學(xué)目標(biāo)的最優(yōu)化為核心，陳述主體選擇的焦點(diǎn)正于此處。

參考文獻(xiàn)

[1] 張大均.教育心理學(xué)[G].人民教育出版社，2004，4（2）.

[2] 周維維.語文導(dǎo)語中的陳述性知識(shí)[J].安徽師范大學(xué)，2004.

作者簡(jiǎn)介：聶菲，現(xiàn)任教于楚雄州武定縣第一中學(xué)， 長期從事語文教育教學(xué)研究工作。

（編輯：龍賢東）