基于詞匯聯(lián)想的詞塊學習理論在俄語教學中的應用研究

田秀坤 于 洋

(大連外國語大學俄語學院， 遼寧大連)

1.引言

詞匯在外語教學中的作用和重要性是不言而喻的。正如英國語言學家D.A.Wilkins(1972:111)所言：“沒有語法，人們不能表達很多東西；沒有詞匯，人們則無法表達任何東西”。對于俄語學習者而言，詞匯不僅數量龐大，而且變化復雜，同時受認知規(guī)律的影響，其發(fā)展并非是線性的，而是呈曲線或螺旋式變化，這些都成為俄語詞匯教學的難點。目前國內高校關于俄語詞匯教學的研究，還多以單詞為研究對象，關注詞量多寡、詞匯學習策略等。這種研究誠然必要，但學習語言是為理解和表達服務，從語言輸出角度看，現在俄語學習者普遍存在的問題是，詞匯提取速度慢，選詞正確性差，語言地道性不夠，這些現象說明俄語教學中的詞匯教學仍存在著某些問題，需要研究和解決。針對所存在的問題，本文以詞匯聯(lián)想信息為導向，以詞塊學習理論為依據，旨在培養(yǎng)學生以詞塊為單位學習和積累詞匯的習慣，注重詞匯的聯(lián)想信息和搭配能力，加強詞匯間的語義聯(lián)系，提高詞匯習得效率。

2.詞塊理論

20世紀60年代，隨著語料庫語言學的發(fā)展，語言學的研究方向、研究方法都呈現出多元化特征。語料庫從實證研究和量化研究兩方面為語言學研究開辟了新思路，成為語言學研究的重要媒介，詞塊理論便是從語料庫語言學研究中發(fā)展而來的。近年來，詞塊理論已成為二語習得研究的熱點之一，詞塊的重要性已被眾多學者所認同。在國外詞塊研究已有很大的發(fā)展。Beeker(1975)認為，詞塊是具有句法特征和詞匯特征的固定或半固定的語言結構，可以作為整體儲存在人的大腦之中，供人們直接提取使用。Nattinger和DeCarrico(1992)認為，詞塊是約定俗成的，和依照語法規(guī)則構成的詞組、組合或句子相比，詞塊在交際中出現的頻率更高，有的詞塊是完全固定的搭配，有的則是相對固定的。1993年語言學家Lewis 提出詞塊中心教學論，他視詞塊為語言的基本單位，在表達思想時無需編碼加工可以整體提取，這是語言習得的重要標志。他同時指出，語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法(Lewis, 1993)。

在國內，有關詞塊理論的研究雖比不上國外，但也有相關研究，如，濮建忠(2003: 443)認為，詞塊是具有一定結構、表達一定意義、具有不同抽象度和預制性、使用頻繁的多詞單位。馬廣惠(2011: 2)認為，詞塊是由多詞構成，可以獨立用于組織話語，是集語法、語義和語境于一體的最小的形式和意義單位。由此可以看出，盡管眾學者的表述不盡相同，但觀點幾近相同，即都承認詞塊是多詞單位，具有預制性、固定性、習語性和高頻性。

3.母語者和外語學習者的詞塊運用

許多研究表明，母語者大腦中儲存了大量的詞塊，母語者語言輸出時的語料主要來自于大腦中事先預制好的這些詞塊，只有少數用語需要臨時“創(chuàng)造”。Lewis也認為，“本族語使用者能夠隨時組織出準確、流利而有意義的言語，是因為他們大腦中預存了成千上萬的詞塊”(轉引自張勁松，2012: 65)。戚焱和丁言仁(2011: 52)在他們撰寫的《中美大學生口語中詞塊使用特點對比分析》一文中指出，語言中程式化的、固定或半固定化的、語義約定俗成的成分通常會占語篇的三分之一到二分之一，在口頭表達中更為明顯。相反，外語學習者在語言輸出時通常是憑借所學過的單詞和語法規(guī)則，按照母語的思維習慣進行遣詞造句，這樣不僅組織言語的速度慢，還會出現中式外語現象。究其原因是外語學習者大腦中存儲的語言單位并非是多詞組合的詞塊，而是多為孤立的單個詞語，這就導致母語者和外語學習者在詞塊運用上存在明顯的差異。本質上講，習得單個詞語并不等于習得語言，語言是詞匯和語法連續(xù)運作的綜合體，并多以詞塊形式呈現，由此也可以說明在外語教學中采用詞塊學習理論，既體現了語言事實，又具有心理現實基礎和明顯的實踐優(yōu)勢。

4.詞塊教學的優(yōu)勢

借助計算機技術在語言研究中的應用，人們發(fā)現，交際過程并非總是在組織新話語，而是把一些語言板塊組織在一起。這些板塊是由單詞或短語組合而成的一種固定或半固定的結構，也稱為詞塊，其數量大約占日常交際話語的70%。楊玉晨(1999: 24)在《英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示》一文中指出：“一些語言學家經過電腦數據統(tǒng)計分析發(fā)現，英語的語言交際并不是僅僅通過單詞或固定短語的使用來實現的，自然話語中的90%是由那些處于這兩者之間的半固定“板塊”結構來實現的”。Sinclair通過語料庫分析發(fā)現，文本并不是由獨立的單詞構成，而是由許多反復共現的多詞組合構成(轉引自楊紅旗 朱明慧，2018: 64)?；谶@些研究發(fā)現可以認為，語言輸出時的基本單位多為多詞組合的詞塊，而并非是單個的詞語。因此，在外語教學中采用詞塊學習理論提升語言輸出效率，應該是行之有效的方法，同時也符合語言客觀事實?；谠~塊的固定性、預制性、習語性和高頻性的特點，在表達思想時，如果多運用詞塊輸出，這勢必會提高詞匯的提取速度，提高語言表達的準確性和地道性，最終提高語言輸出質量。

另外，關于二語心理詞匯的研究成果也表明，二語學習者心理詞匯構成的特點是語音聯(lián)系較多，語義聯(lián)系較弱，這說明二語學習者還沒有在所記憶的詞語間建立起必要的意義聯(lián)系，也可以認為，詞塊或是程式化語言沒有被掌握。如果采用詞塊理論教學會很好地改善這一狀況，詞塊教學會增加二語心理詞匯中的語義反應，而語義反應正是母語者心理詞匯的主要標志。因此，教師在詞匯教學中不應只專注講解單個詞語的意義和用法，而要注重詞語間的意義聯(lián)系，有意識地樹立詞塊教學理念，引導學生以詞塊為單位學習和記憶詞語并注意積累詞塊，鼓勵學生在言語交際中多運用詞塊輸出，這樣就會把習得的詞塊內化為言語表達。

總之，詞塊是言語交際中高頻使用的語言單位，把詞塊學習理論運用于詞匯教學符合語言的客觀事實，同時，有助于培養(yǎng)學生的詞塊學習意識，增強學生運用詞塊的主動性和敏感度，提高語言表達的準確性，最大程度地避免中式外語。

5.詞塊教學的途徑與方法

濮建忠(2003: 444)指出：“英語教學的一個重點必須放在詞塊教學上，因為是否掌握本族語者常用的詞塊直接關系到學習者語言的準確性和地道性”。對于俄語學習者而言，詞塊教學更為重要。原因在于，第一，目前中國高校的俄語學習者都是從大學開始零起點學習俄語，相對英語學習者，俄語學生的學習時間短，基礎較薄弱；第二，俄語和漢語分屬于不同的語系，俄語本身又有著復雜的形態(tài)變化體系，學習過程中母語的負遷移影響較大；第三，目前我國俄語二語學習者的語言知識主要來自課堂教學，詞匯教學基本上還是采用比較傳統(tǒng)的方法，即對詞語一一講解意義和用法，然后通過組詞造句進行操練。這種方法對于零起點的大學俄語學習者來說是必要的，但只能作為詞語學習的第一步，而不能止于此，因為這種方法的弊病在于忽略了詞語間的語義聯(lián)系和詞語的使用語境。我們經常會遇到這種情況，學生的詞匯量已經不小，但依然不能快速而準確地運用所學詞語表達自己的思想，這樣就使詞匯積累失去了意義，也不符合詞匯教學的最終目的，更影響學生學習詞匯的積極性。此外，受俄語語言難度、語言環(huán)境、教材、教學理念等多種因素的影響，導致我國高校俄語學習者在詞匯習得過程中存在一個普遍問題，即詞匯間語義聯(lián)系弱，詞匯提取速度慢，語言輸出質量差。鑒于上述的各種因素和問題，在俄語教學中引入詞塊學習理論具有必要性和迫切性。

5.1 利用語法知識和高頻搭配積累詞塊

廣義而言，俄語中的詞塊類型可以分為多種，如多詞組合(На его месте я бы...如果我是他的話)、詞的搭配(наслаждаться пейзажем享受美景)、固定表達和說法(во что бы то ни стало無論如何；падать духом灰心喪氣)、句子框架(Вопрос втом, что問題在于)等都可以稱為詞塊。在這些類型的詞塊中，有的可以歸屬為自由詞塊(即在詞塊中可以自由填充詞語，如多詞組合、詞的搭配、句子框架)，有的可以歸屬為固定或半固定詞塊(即詞塊的組成要素是相對固定的，是不能被自由填充的，如固定表達和說法)。在俄語習得過程中，對各種類型的詞塊都要給予足夠的關注，詞塊如果被多次關注就有可能在學習者大腦中逐步成為較固定的共現詞語，最后以凝固的整體形式預制在大腦中，供使用者即用即取。

俄語的語言特點是詞形變化繁多而復雜，俄語中的動詞需要變位，名詞、形容詞、代詞、數詞、形動詞需要變格。在組詞造句時動詞、名詞、形容詞還要求搭配一定語義的詞語和詞形與之共現，這種共現關系可以視為詞塊。由于詞塊是詞形變化、語法結構和語義搭配的綜合體，所以一個詞塊一旦成型，其形式、搭配和意義就可以凝聚在一起，使用時可以以詞塊的形式整體提取，就此可以大大加快詞匯的提取速度，提高語言表達的流利程度和用詞的準確度。在學習要求一定支配關系的俄語動詞、形容詞和名詞時，我們可以根據課文所提供的搭配詞語，同時結合俄羅斯國家語料庫篩選出該詞的高頻搭配，讓學生掌握由該詞組成的最常用和高頻的自由詞塊。如，動詞участвовать в чем(參加)：～ в соревновании (參加比賽)，～в конкурсе(參加競賽)，～ в конференции(參加會議)，～в общественной деятельности(參加社會活動)；再如，動詞следить за кемчем(關注、關照)：～ за событиями(關注事件)，～ за каждым движением(關注每一個動作)，～ друг за другом(相互關照)；又如，名詞интерес(興趣)：большой ～(極大的興趣)，особый ～(特別的興趣)，вызывать ～(引起興趣)，повышать ～(提升興趣)，～к искусству(對藝術感興趣)，～ к русской истории(對俄羅斯歷史感興趣)。這些利用語法知識和高頻搭配所形成的詞塊，可以作為預制材料存儲在學習者的大腦中，學習者也可以根據具體交際需要，依大腦中所預制的詞形變化，自由填充所需詞語，舉一反三，活學活用，這種以詞塊為單位的學習和積累可以大大提高詞語的語境契合度和語言表達的準確度。

5.2 利用詞匯聯(lián)想建構詞塊

《俄語聯(lián)想詞典》(Русский ассоциативный словарь)是由俄羅斯語言學家Ю.Н.Караулов(Ю.Н.卡拉烏洛夫)負責組織實驗和編撰的。詞典的編撰方式為：選擇刺激詞：刺激詞為經過科學篩選的、普通中等語言水平者所要求掌握高頻詞語；問卷調查：接受問卷調查的是俄語為母語的各類大學1—3年級、年齡在17—25歲之間的大學生；測試要求：要求被試者在看到刺激詞時即可給出所聯(lián)想到的反應詞；整理編撰：通過計算機技術對獲得的所有反應詞進行整理編撰成為《俄語聯(lián)想詞典》。

聯(lián)想詞典中刺激詞與反應詞之間的聯(lián)想關系稱之為聯(lián)想場，聯(lián)想場記錄的是俄語本族語者頭腦中記憶的詞與詞之間的聯(lián)系，這些聯(lián)想關系可以真實、客觀地展現俄語母語者大腦中詞語間的相互鏈接狀況。從中也可以看出，在日常言語交際中俄羅斯人是如何使用語言的。對于任何一個學習俄語的人來說，這些聯(lián)想關系必須知道，因為任何一個俄羅斯人都知道這些聯(lián)想關系。了解這些聯(lián)想關系，是為了使俄語學習者大腦中的詞匯儲備最大限度地接近俄語母語者。簡而言之，如果想要把俄語學得地道，就必須了解俄語詞匯間的這些聯(lián)想關系。因為詞匯不能孤立地學習，任何一個詞語都需要搭配使用或鏈接其他詞語，構成一個最低限度的、有意義的多詞組合模式，這種尋求搭配或鏈接的聯(lián)想方式既可以鍛煉學生的發(fā)散性思維，讓學習者不枯燥，感到有趣，又便于記憶和運用。同時，這些聯(lián)想關系既是俄語母語者最鮮活、最地道的語言材料，也是俄語學習者可借鑒的最直接的語料，是言語交際和語言輸出時的最優(yōu)選語料，亦是詞塊教學最好的參考語料。

Ю.Н.卡拉烏洛夫(2010a)在《俄語與語言個性》(Русский язык и языковая личность)一書中提出了語言個性理論，他認為語言個性包括語言層面的語法-語義知識、認知層面關于世界的知識和語用層面的交際信息?！抖碚Z聯(lián)想詞典》中豐富的聯(lián)想關系也涵蓋了卡拉烏洛夫所提出的語言個性理論所包含的語言、認知和語用層面的信息。這些聯(lián)想關系對于俄語母語者而言是無意識的，是母語者語言個性和語言能力的直接反映。因此，了解并掌握這些聯(lián)想關系對于俄語學習者而言非常重要。

Ю.Н.卡拉烏洛夫(2010b)在全面分析《俄語聯(lián)想詞典》中刺激詞與反應詞之間各種聯(lián)想關系的基礎上，撰寫了《俄語聯(lián)想語法》(Ассоциативная грамматика русского языка)一書。該書主要通過大量的例詞分析，總結出刺激詞與反應詞之間的語法關系并進行了分類。刺激詞和反應詞之間所形成的組合形式可以是簡單的，也可以是復合的；可以是可切分的，也可以是不可切分的。兩詞之間的句法聯(lián)系(синтакси ческая связь)可以是一致聯(lián)系、支配聯(lián)系和依附聯(lián)系；兩詞之間的句法關系(синтаксическое отношение)可以是客體關系、主體關系、修飾關系等等。

聯(lián)想關系可以將詞語聚合起來，聚合起來的詞語又為建構詞塊奠定了基礎。聯(lián)想詞典可以幫助解釋詞匯意義、學習詞匯用法、建立詞匯聯(lián)想場、培養(yǎng)俄語語言意識。詞匯聯(lián)想作為外語教學的重要策略之一，已經得到越來越多學者和研究者的認同。但我國俄語學界目前對詞匯聯(lián)想和詞塊學習理論還缺少足夠的認識和了解，更缺乏相關研究。

基于本文的研究目的，我們擬通過例詞分析直觀展現俄語詞匯聯(lián)想場，并以此為語料和可借鑒的途徑之一激發(fā)教師的詞塊教學理念，培養(yǎng)學生的詞塊學習習慣，引導積累俄語母語者高頻使用的詞塊，學會自我建構詞塊的方法。

5.2.1 動詞вспоминать(想起、回憶)

刺激詞вспоминать與反應詞所形成的聯(lián)想關系：(1)不帶前置詞的強支配聯(lián)系、直接客體：～прошлое(想起過去)，～тебя(想起你)，～друга(想起朋友)，～ школу(回憶起學校)：(2)帶前置詞的強支配聯(lián)系、間接客體：～о прошлом(想起過去)，～о тебе(想起你)，～о дружбе(回憶友誼)， ～о Москве(想起莫斯科)；(3)依附聯(lián)系：反應詞作為刺激詞的疏狀結構，回答как(如何)，где(在哪里)，когда(什么時候)等問題：вспоминать интересно(饒有興趣地回憶)，с сожалением(遺憾地回憶起)，по ночам(每個夜晚回憶起)；(4)構詞關系：反應詞與刺激詞屬于同根詞，形成一個構詞群：вспомнить(вспоминать的完成體)，запомнить(記住)，помнить(記著)，память(記性)，воспоминания(回憶錄)；(5)解釋刺激詞：вспоминать→заглянутьв прошлое(вспоминать→回憶過去)。該動詞與反應詞之間的結構和語義關系是我們教學中應該注意的，我們平日關注更多的是該動詞的直接客體和間接客體結構，而對其他聯(lián)想關系重視不夠，或者是直接忽略。

5.2.2 動詞ходить(走、去)

刺激詞ходить與反應詞所形成的聯(lián)想關系：～в школу(上學)，～за грибами (采蘑菇)～босиком(赤腳走)，～быстро(快走)，這些聯(lián)想關系自然而且易理解。再如，～на голове(胡鬧)，～(бродить) вокруг да около(言不及義)，～на ушах(吵鬧、淘氣)，～по пятам(緊跟、跟蹤)，～по струнке (у кого или перед кем)(完全聽命于誰)，對于俄語學習者而言這些聯(lián)想關系就會造成理解上的困難，原因在于這類聯(lián)想屬于慣用表達式，也就是固定表達和說法，可視為固定詞塊。

5.2.3 動詞обещать(答應、許諾；預示)

對刺激詞обещать的反應詞有：мало делать(做得少)，прийти(來)；выполнить(完成)，не выполнить(沒完成)，золотые горы(金山)，три года(三年)，с три короба(約三筐)，вести себя хорошо(好好表現)，врать(說謊)，ясный(晴朗的)等。下面我們通過句子體會和了解一下俄語母語者大腦中關于該詞的常用話語，由此也可以了解為什么會出現這些反應詞：(1)Он много обещает, да мало делает(他答應的多，做的少)；(2)Он обещал прийти вовремя(他答應按時來)；(3)Обещать—ты первый, а выполнять—последний(許諾你是第一個，兌現你是最后一個)；(4)Не надо врать, не надо обещать, если знаешь,что выполнить не сможешь(不應該說謊，如果你不能信守承諾，就不該許諾)；(5)Саша, ты же обещал вести себя хорошо(薩沙，你已經答應要好好表現了)；(6)День обещает быть ясным(應該是個晴天)；(7)Не стоит верить тому, кто обещает золотые горы(不要相信信口開河許諾的人)；(8)Он наобещал нам с три короба(他對我們信口許諾)；(9) Обещанного три года ждут(諺語：就是答應了的事也得等三年)。該動詞常用的成語性搭配(固定詞塊)是最具民族特點的用法，是外語學習者需要特別了解和記憶的，也是我們教學中容易忽視的。

以上我們所列舉的這些詞匯聯(lián)想信息都是俄語母語者語言知識和語言意識最直接的反映，幾乎凝固在大腦中，作為一個固定乃至半固定的整體詞塊而儲存。這種詞匯聯(lián)想、接續(xù)能力、搭配能力對于外語學習者至關重要，在一定程度上也可以說是一個外語學習者成敗的關鍵。雖說這種能力還不能稱之為直接的言語交際能力，但它卻是交際前的言語準備，同樣可視為一種語言能力的體現(田秀坤，2014: 79)。這里我們僅舉幾例作為代表，旨在呼吁教師在教學過程中應注重詞匯理論的學習，善于運用詞匯聯(lián)想信息，樹立詞塊教學理念，加強詞塊教學意識，逐步使學生養(yǎng)成以詞塊為單位學習、記憶、運用詞匯的良好習慣。

借助俄語母語者詞匯聯(lián)想反應信息，加強俄語的詞塊教學，有助于學習者增強其中介語的母語特性，提高語言產出時接近本族語的流利程度和選詞地道性，有利于二語表達的規(guī)范性和純正性，降低母語的負遷移。白人立(2005)認為，“詞匯聯(lián)想反應，實際上是一種詞匯能力，它可以豐富說話人自己的詞匯，尤其是可以豐富表達自己思想的主動詞匯”。田秀坤(2017: 81)認為，“在人們的思維和記憶中，更準確地說，在言語鏈條中，任何詞語都不是孤立存在的，任何一個詞與其它的詞都有著千絲萬縷的聯(lián)系，任何一個詞都需要接續(xù)，需要尋求搭配詞”。這種詞語接續(xù)能力或者搭配能力對于母語者而言是很容易形成的，也是很自然的。但對于外語學習者而言，詞匯聯(lián)想模式的建立，或者說典型而高頻的詞塊的建構卻需要通過有效的方法和手段，要充分考慮詞語使用時的關鍵語境，并經過長期而有意識的訓練才能形成。

6.結語

詞匯聯(lián)想和詞塊學習理論在外語教學中的價值有目共睹，也被大家普遍認同。但俄語學界由于起步時間晚，教師的認識不夠，缺乏系統(tǒng)的理論學習，使得它在俄語詞匯教學中的應用空間遠沒有得到充分的發(fā)揮，很多領域還尚待教師和研究人員繼續(xù)探討和開發(fā)。此外，目前關于詞塊學習理論在詞匯教學中的研究還多處于教師的科研層面，離課堂教學落實和應用還有一定的距離。

大量研究表明，語言能力的強弱取決于心理詞匯的組織結構和提取。心理詞匯提取常常通過兩種途徑：語義提取和詞形提取。母語心理詞匯提取語義占主導，表現為詞匯聯(lián)想反應中組合反應占絕大部分比例；二語心理詞匯提取詞形占主導，表現為詞匯聯(lián)想反應中語音反應占絕大比例。這說明二語心理詞匯的語義聯(lián)系比較薄弱，也意味著在外語學習者的大腦中，詞語還處于相對孤立的狀態(tài)，詞與詞之間還沒有建立起“良好的共現關系”，也就是詞塊積累不足，預制在大腦中的可供現用現提取的多詞單位不足，在語言輸出時這種狀況既影響提取速度，又影響語言質量。本文希望在加強教師和學生的詞塊學習意識方面起到拋磚引玉的作用，引導更多的俄語教師在目前我國以課堂為主的俄語教學中，多思考，多實踐，運用行之有效的方法激發(fā)學生的詞塊學習意識，引導學生加強詞塊積累，逐漸培養(yǎng)學生養(yǎng)成符合俄語言語習慣的思維方式。