由法國中文國際班管窺當代法國外語教育政策的特點

吳夢蕾

(廣西民族大學外國語學院，廣西南寧）

1.引言

根據(jù)教育部及國家語言文字工作委員會發(fā)布的《中國語言文字事業(yè)發(fā)展報告(2017)》白皮書，截至目前，全球共有67個國家和地區(qū)，通過頒布法令、政令等形式，將漢語教學納入國民教育體系。自2004年第一所孔子學院設(shè)立至今，中國已在全世界140個國家和地區(qū)建立511所孔子學院和1073個中小學孔子課堂。在法國，據(jù)法國國民教育部中文總督學白樂桑關(guān)于法國中文教學現(xiàn)狀的報告，2015—2016學年度，在法國的中小學里學習中文的學生人數(shù)達到了近五萬人，而在1995年，只有兩千多名中小學生在學校里學習中文(Jol Bellassen，2015：5)。20年間，法國學習中文的中小學生人數(shù)增長了近24倍。迄今為止，法國本土所有的學區(qū)，以及法國的海外省留尼旺、圭亞那與法屬波利尼西亞都有提供中文課程的學校，開設(shè)中文課程的法國學校數(shù)量由1998年的98所發(fā)展到了2017年的700所。除了漢語學習人數(shù)的飛速增長，漢語在法國外語教學中受重視的程度也越來越高：上世紀80年代，法國學習中文的學生大部分(80%—90%)選擇將中文作為第三外語進行學習，而如今，50%學習中文的學生將中文作為第一或第二外語(Bellassen，2015：6)。漢語逐漸在法國的基礎(chǔ)教育階段成為了一門真正的學科。

自2008年起，法國國民教育部與中國教育部還合作設(shè)立了法國中文國際班。法國中文國際班是中法兩國為滿足學生的特殊教育需求、讓學生具備高水平的中文語言能力和文化理解能力、培養(yǎng)具有國際意識的漢語精英人才而開設(shè)的雙語雙文化教育項目。法國中文國際班的開設(shè)不僅為培養(yǎng)漢語精英提供了更好的語言學習環(huán)境，更全面地促進了中法文化和語言的相互交流和融合。目前國內(nèi)對法國中文國際班的介紹寥寥可數(shù)，相關(guān)的研究更是一片空白。法國漢語教學的發(fā)展，讓其漢語教學政策成為了荷蘭、芬蘭、德國等多個歐洲國家制定本國漢語教學政策的參考范例，本文也希望借由對中文國際班情況的介紹，對法國外語教學策略的特點進行梳理，以期能對中國外語教學政策的制定有所啟發(fā)。

2.法國中文國際班

法國的外語國際班由法國國民教育部于1981年創(chuàng)設(shè)。作為強化性的專門外語教學體系，外語國際班設(shè)立在法國小學、初中和普通高中，其開設(shè)的課程屬于法國教育體制中正規(guī)課程中的一部分。至2016學年開學時，法國外語國際班項目已與19個國家簽訂合作協(xié)議，法國攜同位于國外的284所法國學校與機構(gòu)開設(shè)了478個國際班，共14個語種，其中包括：德語、英語(英國與美國)、阿拉伯語、中文、丹麥語、西班牙語、意大利語、日語、荷蘭語、挪威語、波蘭語、葡萄牙語(葡萄牙與巴西)、俄語與瑞典語(Ministre de lducation nationale，2015)。

作為法國外語國際班系統(tǒng)中的一部分，法國中文國際班由中法兩國教育部于2006年6月合作設(shè)立，于2008年9月開始陸續(xù)在法國公立學校中開設(shè)。不同于普通外語教學中第一外語、第二外語與第三外語的課程設(shè)置，法國中文國際班作為強化性的專門漢語教學課程，漢語被用作主要授課語言向?qū)W生教授中國文學課、漢語課以及中文數(shù)學課，因而要求選擇中文國際班的學生具備一定程度的漢語水平。要進入國際班學習，學生須參加由各開設(shè)國際班的學校組織的選拔考試。法國中文國際班的學生一部分為母語為中文的法籍華裔學生，還有一些項目主要接收父母因工作關(guān)系而居住在法國的中國學生，如里昂國際學校與尼斯國際學校，其余的學生則為學習動機明確并熱愛中國文化的母語為法語的法國學生。

法國中文國際班的教師除了法國教育部任命的法方教師外，每年中國國家漢辦還會通過選拔，向法國中文國際班項目派遣有一定法語基礎(chǔ)的漢語教師。2016年9月開學時，共有40位中國國家漢辦外派的外派教師在法任教。

2.1 法國中文國際班的數(shù)量與學生人數(shù)

法國中文國際班的數(shù)量與學生人數(shù)自2008年設(shè)立至今不到十年的時間里，有了明顯的增長。2008年項目初創(chuàng)時，中文國際班只在法國8個學區(qū)的12所公立中小學中開設(shè)(5個小學項目，3個初中項目，4個高中項目)，學生人數(shù)為144名(劉京玉，2009：17)，截止2017年，全法各學區(qū)小初高中文國際班項目數(shù)達到了46個(17個小學項目，15個初中項目，14個高中項目)，有近兩千名學生。此外還有三所境外的法國學校也開設(shè)有中文國際班項目，分別位于北京、上海與臺北。目前，法國中文國際班的數(shù)量在法國所有國際班項目當中位居第三，僅次于美國和英國的英語國際班項目(Robine，2017)。

2.2 法國中文國際班的課程設(shè)置

不同于普通外語教學，法國外語國際班施行的是浸入式的教學，用外語教授相關(guān)語言文化課程。國際班有詳細的培養(yǎng)方案，從小學預備班起就開設(shè)有國際班，直至高中畢業(yè)。國際班的學生在學習法國教育系統(tǒng)設(shè)置的普通課程的同時，還需根據(jù)所選國際班語言國家的教學傳統(tǒng)，接受專門的語言與文化培訓。從初中開始，分設(shè)語言與文學課和歷史地理課(其中中文國際班為中文數(shù)學課)。

表1 外語國際班小、初、高課程設(shè)置

國際班進行專門語言學習的課時在法國普通中學的總課時中占相當大的比重，其中，初中的班級根據(jù)不同的年級，占32%—39%；高中的班級則根據(jù)不同的年級與分科，占20%—26%(Bulletin Officiel，2007)。

中文國際班在小學階段旨在培養(yǎng)學生對中文與中國文化的興趣，借助游戲、詩歌背誦與兒歌的學唱等活動，鍛煉學生的中文理解與表達能力。到了中學階段，課程被分成三部分：中文語言課、中國文學課與中文數(shù)學課。其中，中文語言課程旨在通過口頭和書面理解和表達的語言活動，培養(yǎng)學生高水平的交流技能與漢字技能。中國文學課程的學習則有利于增強學生個人的中文文化素養(yǎng)，通過對大綱所列作品的學習，能夠?qū)χ袊鴼v史與中國人文、地理、文化有更細致的了解，并且具備對一些中國文化現(xiàn)象的闡釋和分析能力。

中文國際班與其他語言國際班不同的地方在于，其他語言國際班除了文學課外，還需學習相關(guān)國家的歷史與地理課程，而中文國際班的學生則需學習一門用中文教授的數(shù)學課，即中文數(shù)學課。中文數(shù)學課的內(nèi)容與同年級的法國普通數(shù)學課程大綱相對應，并在此基礎(chǔ)上添加了一些與中國文化相關(guān)的內(nèi)容。用中文教授數(shù)學不僅能夠增加學生接觸漢語的時間，真正使用漢語去解決問題，從而強化學生的漢語理解與表達的能力，并且通過中文數(shù)學的學習，鞏固與深化學生在法語數(shù)學課上所學的方法與內(nèi)容。

2.3 大綱內(nèi)容與考核方式

表2 中文國際班的學生漢語技能水平要求

根據(jù)中文國際班的大綱要求，小學階段課程以口語練習和漢字教學為主，拼音為次。在漢字教學部分，除了通過傳統(tǒng)的“看圖識字”教授日常生活詞匯外，還需從漢字圖形入手，向?qū)W生講授象形文字的演變與偏旁部首，在小學畢業(yè)時，中文國際班的學生應當掌握漢字書寫的筆畫與筆順，掌握大綱所規(guī)定的104個偏旁部首與255字檻中的漢字(Bulletin Officiel，2008)。由于小學生仍處于法語拼寫規(guī)則的學習階段，因而小學階段，只進行拼音啟蒙，為初中階段能夠查字典、使用電腦輸入中文詞匯做準備。

初中階段，學生對中國語言文化的學習和對中國社會的了解更為豐富與多樣化，大綱中規(guī)定的內(nèi)容有：通過學習《馬燕日記》原著，對中國多元文化與社會不平衡的現(xiàn)象有所了解；通過對大禹治水、嫦娥奔月等古代傳說與寓言式成語故事的現(xiàn)代漢語版的學習，了解中國傳統(tǒng)思想并學習如何敘述某一事件和論述某一主題；系統(tǒng)介紹中國，以掌握中國各省份的地理特征、人口和文化狀況；對中國傳統(tǒng)藝術(shù)的賞析。在初中畢業(yè)時，通過考試，學生可以獲得初中國際班選修畢業(yè)證書(DNP)。

高中階段的中文國際班大綱內(nèi)容主要分為小說、散文、古詩詞、成語、古代思想家語錄與社會現(xiàn)象討論六個部分。根據(jù)法國國民教育部2017年7月新公布的中文國際班高考大綱的修改版，學生在高中階段應學習的內(nèi)容具體為：余華的小說《活著》；魯迅的散文《一件小事》與巴金的散文《一個車夫》；唐詩包括李白的《下江陵》、杜甫的《春望》、王維的《山居秋暝》，宋詞為蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》與陸游的《卜算子·詠梅》；成語包括對牛彈琴、畫蛇添足、自相矛盾、愚公移山、杯弓蛇影、塞翁失馬、井底之蛙、鵬程萬里、欲速不達與溫故知新；《論語》與《莊子》中的語錄摘錄；從《我和爺爺熊慶來》出發(fā)，對“海外留學”這一社會現(xiàn)象進行研究與討論(2017年大綱修改前，這一主題為“海外華人”)。

中文國際班的中文數(shù)學課程大綱內(nèi)容則基本與法國國民教育部規(guī)定的各年級數(shù)學課程大綱相對應，并增加如中國傳統(tǒng)計量單位、貨幣、干支、珠算、中國數(shù)學史與重要人物的成就等文化內(nèi)容。除此之外，大綱還要求學生學會應用計算機與信息技術(shù)來解決數(shù)學問題，如作幾何圖、數(shù)據(jù)表格及圖像，學會依靠軟件提出假設(shè)并檢驗該假設(shè)是否正確，并對此進行口頭或書面的描述。

中文國際班的考核分為中文語言與文學畢業(yè)會考和中文數(shù)學畢業(yè)會考。其中，中文語言與文學的考試包括四個小時的筆試與半個小時的口試；中文數(shù)學考試為共計一個半小時的筆試與口試，筆試與口試同時進行。在中文語言與文學四個小時的筆試考試中，考生需要在兩個試題中選擇其中一個作答，試題的形式為分析一篇記敘文/論說文，或?qū)灼洈⑽?論說文做比較分析，根據(jù)文章與資料回答相應問題。在口語考試前，每位考生有30分鐘的準備時間，以抽簽的方式?jīng)Q定試題?？谡Z考試中，考生需要對試題中的文章進行有條理地分析和闡述，并回答評審老師提出的相關(guān)問題(具體評分標準見附錄一)。中文數(shù)學會考則在計算機室進行，考試內(nèi)容包括六道數(shù)學文化相關(guān)的單選題(共3分)、口頭解釋數(shù)學文化中的某一內(nèi)容(共2分)與使用電腦進行建模并向主考老師進行口頭闡釋(共15分)(Bulletin Officiel，2014)。國際班的畢業(yè)會考考試對學生口語表達與實際溝通交流的能力要求很高，筆試與口試的分數(shù)是分開的，并且有各自不同的權(quán)重(見附錄二)。通過這兩項考試的學生，將會獲得高中會考中文國際班選修畢業(yè)文憑(OIB)。這一雙語與雙文化文憑將外語水平提到了與法語水平一樣高的地位，并且其中的歷史與地理考試(中文國際班為中文數(shù)學考試)結(jié)合了法國與該外語國際班國家兩個國家的教學計劃。作為國際高考文憑，該文憑對學生進入高校繼續(xù)學習有一定的幫助。

3.法國外語教育政策的特點及其對中國外語教育的啟示

法國中文國際班的開設(shè)是漢語教學在法國國民教育體制中地位提升的重要表現(xiàn)。中文作為一門與歐洲語言相差甚遠的語言，能夠在法國蓬勃發(fā)展，一方面與中國綜合國力的提升息息相關(guān)，另一方面也與法國的外語教育政策密不可分。法國很早就意識到了語言的重要性，并于1883年就建立了法語聯(lián)盟(Alliance Franaise)以傳播法語及法國文化。與此同時，法國也未松懈本國外語教育的發(fā)展。自法國大革命以來，法國外語教育政策經(jīng)歷了由規(guī)定義務(wù)教育階段只能使用法語作為教學語言的保守封閉時期，到二戰(zhàn)過后的被動轉(zhuǎn)型期，至如今倡導世界多極化、鼓勵多語種外語教學的多元發(fā)展時期(張行才，2014：136)。外語政策對一個國家的外語教學發(fā)展影響重大，我國也應該能從以法國中文國際班為例的法國外語教學政策中有所學習。

3.1 外語語種的多樣性

在法國，語言的學習在學生的公民建設(shè)、個性豐富與視野開放中具有基礎(chǔ)性的地位。時任法國國民教育部部長納賈-瓦洛-貝勒卡西姆(Najat Vallaud-Belkacem)在法國國民教育部2016年1月發(fā)布的法國基礎(chǔ)教育外語教學戰(zhàn)略規(guī)劃的卷首中指出，外語與地區(qū)語的學習、語言的多樣性以及國際流動性是法國外語政策的核心，外語教學活動必須圍繞著這一核心開展。2016至2017學年度，法國有超過5500所小學教授除了英語外的“活語言”，比上一學年增加了1200所(Ministre de lducation nationale，2016)。事實上，第二次世界大戰(zhàn)后，美國的崛起使得英語在國際政治經(jīng)濟文化與外交領(lǐng)域中日漸占據(jù)領(lǐng)導位置，尤其是歐盟成立后，英語在歐盟地區(qū)的霸主地位愈趨明顯。隨之而來的是英語在法國外語教學中日益明顯的優(yōu)先地位，為了扭轉(zhuǎn)這一局面，法國政府開始使用政策干預的方式提倡學習多種外語，尤其是歐盟其他成員國的語言，以平衡英語的霸主地位。除了選擇進入“外語國際班”所開設(shè)的16個語種的國際班進行專門的外語學習外，大部分的法國學生會在英語、西班牙語、意大利語、德語、阿拉伯語、俄語、漢語等十幾個語種中選擇其感興趣的外語作為第一外語、第二外語或第三外語進行學習。

表3 2016年法國中等教育中學習各外語(一外、二外、三外)的學生人數(shù)與比例

雖然英語仍為外語學習人數(shù)中占比最大的語種，但還應看到，選擇除英語外的其他外語的學生比例仍達到了80%。為學生開設(shè)可供選擇的多種外語課程，雖然并未徹底扭轉(zhuǎn)從前英語一枝獨秀的局面，但外語教學的多樣性不僅有利于學生個人的發(fā)展，更為法國、甚至是整個歐洲的強大與統(tǒng)一提供了強有力的保證。

我國的外語教育自改革開放以來發(fā)展迅速，這里的“外語”實際指的是英語，因為除了一些專門的外國語學校，英語幾乎是我國初、中、高等各階段外語教育中的唯一選項。雖然這一現(xiàn)狀與當今社會英語在國際上的地位是相符的，但從長遠來看，這對我國外語教育的發(fā)展是極為不利的?；仡櫄v史，在新中國成立初期，我國與蘇聯(lián)等社會主義國家外交與經(jīng)濟文化往來密切，一時間出現(xiàn)了全民學習俄語的熱潮，在教育政策上也體現(xiàn)為片面夸大俄語外語教育的重要性而忽略其他外語教育的發(fā)展，這對我國后來的外語教育產(chǎn)生了極大的負面影響，尤其造成了英語教育的斷層。雖然結(jié)合當前政治、經(jīng)濟、文化、科技和社會發(fā)展的需求，英語學習仍是外語教育中的重點，但汲取建國初期外語教育政策制定與實施的經(jīng)驗教訓，讓學生在獲得基本的英語語言能力、掌握英語這門國際通用語言的基礎(chǔ)上，注重學生個性和潛能的發(fā)展、讓外語課程有一定可選擇的空間是有必要的。外語課程的多樣化不僅為有興趣與能力的學生提供自主選擇和自我發(fā)展的機會，使學生在選擇中提高規(guī)劃人生和自主發(fā)展的能力，學習不同的語言，更能讓學生有機會從不同的文化角度去探究問題，有助于培養(yǎng)學生的思維能力。

事實上，我國已注意到這一問題。在2018年1月16日教育部舉辦的新聞發(fā)布會上，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會主任委員王湛在介紹新修訂的普通高中課程方案時表示，新的方案進一步優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，外語科目方面，將在英語、日語、俄語的基礎(chǔ)上，增加德語、法語和西班牙語。隨著經(jīng)濟全球一體化進程的不斷加深，中國也迫切需要加強與全球各地的各方面交流往來，這些客觀事實要求中國的外語教育能夠提供多語種的教學，以培養(yǎng)能夠掌握不同語言的人才，增加外語教育的語種是大勢所趨。

3.2 外語學習的地緣性

根據(jù)法國國民教育部2017年發(fā)布的教育數(shù)據(jù)年報，在2016年開學時，法國各個學區(qū)選擇各外語國際班的學生人數(shù)差別較大，而各學區(qū)選擇不同外語語種的學生數(shù)量，更是體現(xiàn)出了各地區(qū)由于社會經(jīng)濟需要與語言資源背景的不同，而形成的各地區(qū)外語教育明顯的地緣性。如法國東部的阿爾薩斯地區(qū)，由于臨近德國，其地方方言與德語很相似，因而在該學區(qū)，德語甚至與英語比肩，成為該地區(qū)學生的首選外語語種，其中英語：46.5%、德語：45.5%，而這一數(shù)據(jù)在西北部與英國隔海相望的布列塔尼地區(qū)為英語：85.1%、德語：3.9%。意大利語與西班牙語則在法國南部較受歡迎，在南部的普羅旺斯地區(qū)，有14%的學生選擇西班牙語國際班，15.2%選擇意大利語國際班，而在北部的諾曼底地區(qū)，只有6.4%的學生選擇西班牙語，1.0%的學生選擇意大利語(Ministre de lducation nationale，2017)。對外語選擇的地緣性事實上帶有明顯的經(jīng)濟傾向，所選的外語與市場經(jīng)濟和本地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的需求是相符的。

我國教育部2018年新修訂的普通高中課程方案在外語科目方面增加了德語、法語和西班牙語，是由于這幾個語種在國際場合的高使用率。事實上，外語語種的選擇也是有地緣性的，我國疆域遼闊并與多個國家接壤，在區(qū)域經(jīng)濟一體化不斷發(fā)展的當下，無論是“一帶一路”倡議的實施，還是中國—東盟自由貿(mào)易區(qū)的建立，都對區(qū)域外語資源與外語人才提出了要求，學習這些國土邊境國家的語言，是有經(jīng)濟、文化、政治上的需求與必要性的。我國的外語教學可以建立更靈活、多元與開放的體系，充分考慮發(fā)展的長遠性，結(jié)合各個地區(qū)不同的特點與需求，科學地設(shè)置該地區(qū)的外語語種比例，因地制宜地開展外語教學活動，努力使政策對不同地區(qū)的外語教學更具有指導意義，提高區(qū)域經(jīng)濟、文化交流的軟實力。

3.3 地區(qū)語言教育的推廣

法國的外語教育中還有一點也值得我們深思，即對地區(qū)語言的態(tài)度。在法國，地區(qū)語言與外語一樣，都作為“活語言”的重要組成部分，可供學生選擇學習。法語是法蘭西共和國的身份標識，是法國文化的基礎(chǔ)，法國政府一直致力于保持法語的純正性，但這并不與學習與使用其他語言相違背。法國在1951年制定通過的“戴克松”法(Loi Deixonne，La Loi 51—46 du 11 janvier 1951)第一次允許在一些民族地區(qū)將地區(qū)語言作為教學的第二語言。雖然該法律推出的初期，在當時的戰(zhàn)后環(huán)境下，各民族地區(qū)的大多數(shù)人民仍選擇使用法語和學習法語，以更好地融入法國的社會與經(jīng)濟體系。但近20年來，在法國國民教育部對“活語言”的努力推廣下，至2013年，法國已有超過27萬的中小學生在校接受包括布列塔尼語、加泰羅尼亞語、科西嘉語、加羅語等共13種地區(qū)語言的教育(Ministre de l’ducation nationale，2013)?，F(xiàn)行的法國教育法中，地方語言與文化的教學已被納入國民教育的主流課程中。2013年7月8日頒布的“重建共和國學?！狈结樑c規(guī)劃法更是通過具體的教學規(guī)章確立了地方語言與文化在學校教育中的地位。

語言能夠塑造我們的世界觀，不同語言的學習不僅可以為思考事物提供新的視角，還能促使學生更好地理解自己的母語及其使用方式。如果說學生學習外語是為了能夠開拓眼界擁有國際視野，那么學習地區(qū)語則可以探索和了解自己祖國各個地區(qū)的特色。作為一個多民族的國家，千百年來，我國各民族人民用勤勞和智慧共同創(chuàng)造了中國悠久的歷史和中華民族璀璨的文化，共同捍衛(wèi)了統(tǒng)一的多民族國家，各民族語言與文化是國家財富的一部分。我國在對待民族語言在學校教育中的地位問題上，也可以借鑒法國的地區(qū)語言教育政策。當然，語言政策的制定是一個涉及國家穩(wěn)定、民族團結(jié)和國際地位的復雜議題，因而對民族語言的態(tài)度還需充分考慮政治與經(jīng)濟文化的需要，并在實踐的過程中根據(jù)形勢的發(fā)展不斷調(diào)整。

3.4 語言技能與文化知識并進，課程改革與考核評價體系相結(jié)合

隨著全球經(jīng)濟一體化進程的不斷深入，當前我國的社會發(fā)展與經(jīng)濟建設(shè)對外語人才也提出了更高的要求，這給傳統(tǒng)的外語教學模式帶來了新的挑戰(zhàn)。以往的外語教育，尤其是中學外語教育，更多地將重點放在語言的語法規(guī)則與書面表達上，對學生的外語實際溝通能力的培養(yǎng)較為欠缺，并且常忽視文化知識的積累。語言與文化相互依賴，互相影響，語言作為文化的產(chǎn)物與載體，同時也受到文化的制約。因而，在開展外語語言教學的過程中，應當使學生在掌握一定的語言知識和技能的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學生使用該語言的實踐能力，與此同時了解文化差異，注重文化知識與人文知識的導入，提升學生外語文化的修養(yǎng)與內(nèi)涵，以滿足時代發(fā)展的需要，實現(xiàn)中外語言交流更有效的溝通。法國的外語國際班作為雙語雙文化的專門外語教育項目，正是順應了這一社會發(fā)展需求開設(shè)的。

雖然在我國教育部2018年1月16日新公布的普通高中各學科課程標準(2017版)中，英語學科順應新時代對提高外語人才培養(yǎng)質(zhì)量的新要求，提出了在外語教學中將“工具性和人文性融合統(tǒng)一”與“語言能力及文化意識同步培養(yǎng)”的語言教學觀，但依據(jù)2017年高考全國新課標卷英語考試說明和考試大綱，英語高考仍以“語言知識”和“語言應用”為考核目標和內(nèi)容，若課程的改革沒有與之相適應的課程測評體系，選拔考核的標準不改革，課程的改革將很難落到實處。法國在這方面的一些經(jīng)驗做法值得我國參考借鑒。

法國國民教育部在2005年對從小學至高中的外語教育進行了全面改革，自此法國所有的外語大綱都以《歐框》為依據(jù)進行制定(Ministre de l’ducation nationale，2011)。新的外語大綱不僅將口語學習置于外語教學的重要位置，還將文化作為相對獨立的內(nèi)容引入到了外語教學中。為了適應新外語大綱的要求，法國于2013年進行了外語高考改革。新的高考方案引入了四個文化概念：神話和英雄(mythes et hros)、空間和交流(espace etchanges)、政權(quán)地與政權(quán)形式(lieux et formes du pouvoir)、進步的理念(l’ide de progrs)，并圍繞著這四個文化概念展開聽力理解(comprhension orale)、閱讀理解(comprhensioncrite)、對話參與(interaction orale)、連貫的口語表達(production orale en continu)與書面表達(productioncrite)這五種言語能力的評估(白樂桑廖敏：2013)?？己梭w系的改革事實上會促進教師的“教”與學生的“學”的進步，教師在教學中以文化概念為切入點，培養(yǎng)學生的言語能力，學生也在日常的語言學習中同時得到了文化知識的積累與言語能力的鍛煉。高考方案的改革使得評價體系也成為教學的有機組成部分，詳盡和統(tǒng)一的考核標準也為對學生語言水平進行全面評估提供了依據(jù)。

當然，對外語學習者而言，其語言能力是不應該只通過“文憑”來體現(xiàn)的，為此，歐盟委員會還針對個人學習者制定了一套包括語言護照、語言自傳與語言檔案的“歐洲語言檔案袋”(Portfolio Europen des Langues, PEL)，這一檔案袋詳細記錄每一位外語學習者的外語學習經(jīng)歷與水平的發(fā)展，以及跨文化交際的能力。我國也應在教綱改革的基礎(chǔ)上，積極構(gòu)建與教綱相輔的新的評價體系，兼顧言語知識與文化修養(yǎng)，提高學生的跨文化交際能力，更好地培養(yǎng)適應社會需求的全面發(fā)展的外語人才。

4.結(jié)語

語言的學習從來不是孤立的，一門語言的學習不能夠只依靠單純的言語知識而獲得，還需要置于相應的文化、概念或主題中才能實現(xiàn)語言的價值，因而外語的教學本身就包含著跨學科的實踐。法國中文國際班的創(chuàng)新之處在于，它在法國的教育體制內(nèi)同時融入了中文語言教學與中國的文化與教學方法。在國際班里，學生接受的不僅是雙語教育，還有雙文化的熏陶。外語國際班將語言學習植入文化中，將語言學習與實踐結(jié)合起來，通過在國際班的學習，學生打開一扇通向其他文化的途徑，很自然地從一門語言過渡到另一門語言，從一種文化到另一種文化，為學生將來的深入學習多提供了一種可能性。

我國各地區(qū)開設(shè)的外國語學校雖然與法國的外語國際班有一定程度的相似性，但外國語學校的學生在高中畢業(yè)時，除了一部分學生被直接保送至高校外語院系或申請國外大學繼續(xù)深造外，其余學生仍同普通高中的學生一樣參加普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試，尤其是在外國語學校中學習除了英語外其他語種的學生，他們的外語學習經(jīng)歷未能得到很好的評估與認可。在外語學習幾乎已成為了全民運動的當下，如何評估某一特定語言使用者的能力水平已經(jīng)成為了外語教學方面最重要的事情之一。在法國，《歐框》作為外語教育的綱領(lǐng)性的文件，為國家語言規(guī)劃的制定提供了重要的參考依據(jù)，《歐框》非常詳細與具體地描述了在各語言活動中的各等級水平應達到的要求，為評估外語學習者的語言水平提供了標準。隨著經(jīng)濟全球化進程的發(fā)展，人才在全球的流動更為頻繁，如何讓每一位外語學習者的語言能力都能夠得到有效與準確的評測，也是我國將來在科學制定外語教育政策時需要著力考慮的問題。

附錄1：

外語國際班語言與文學高考(OIB)評估表

在下面三列中的每一列選擇五個等級中與學生的完成情況相符的等級，并在每列標明所指定的分數(shù) (不能按十進制進行添加或減少)：從0到6或7分。

(Bulletin Officiel，2014)

附錄2：

高中畢業(yè)會考中普通考試與國際班考試的學科分值權(quán)重對比