符號(hào)互動(dòng)論視角下的他律剝奪式德育

張志華

關(guān)鍵詞： 德育；符號(hào)互動(dòng)論；他律剝奪

摘要： 他律剝奪式德育是對(duì)德育初衷的悖離。德育的初衷是為了促進(jìn)學(xué)生人格發(fā)展，但實(shí)踐中的一些德育形態(tài)卻污損學(xué)生的人格、剝奪學(xué)生的自我價(jià)值感。這主要是由于教師的積極自由膨脹，對(duì)學(xué)生缺乏信任從而采取他律剝奪式德育，致使德育的意義在互動(dòng)中被扭曲。為此，教師要理性地區(qū)分作為理念的他律和作為手段的他律，由無(wú)視學(xué)生主體性的強(qiáng)力控制轉(zhuǎn)向在尊重學(xué)生人格的基礎(chǔ)上的引領(lǐng)。

中圖分類號(hào)： G641文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號(hào)： 10012435（2015）03030406

Key words： moral education； symbolic interactionism； the heteronomous deprivation

Abstract： The heteronomous deprivation of moral education deviates from the original purpose of moral education. Moral education is originally designed to develop students' personality， but some patterns of moral education in practice are fouling the personality of students and depriving students' senses of selfworth. This is mainly due to the expanding of teachers' positive liberty， educators' lacking of trust for students， then they take the heteronomous deprivation of moral education， whose meaning in the interaction is distorted. In order to solve this problem， educators need to avoid confusion of the heteronomy as an idea and the heteronomy as a means in the process of moral education， change from the tight control which ignore the strong control of the students' subjectivity to leading on the basis of respecting students' personality.

德育中的師生沖突頻發(fā)，影響了學(xué)校教育職能的正常發(fā)揮，給師生雙方造成了較大的心理壓力。由于這些師生沖突問(wèn)題是在德育的互動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的，又型塑著畸形的師生、生生互動(dòng)關(guān)系，故而這篇文章以符號(hào)互動(dòng)論作為理論工具，進(jìn)一步審視這一問(wèn)題，以求方家指正。

一、 符號(hào)互動(dòng)論的主要內(nèi)容

符號(hào)互動(dòng)論（Symbolic interactionism）①的核心思想是強(qiáng)調(diào)個(gè)體使用符號(hào)作為中介與他人和社會(huì)進(jìn)行互動(dòng)。人是在與他人互動(dòng)的過(guò)程中建構(gòu)對(duì)自我、他人以及社會(huì)的認(rèn)知。良好的互動(dòng)能夠準(zhǔn)確地傳遞意義，激發(fā)積極的情感，且有助于個(gè)體的身份認(rèn)同的完成。在不良的互動(dòng)過(guò)程中，互動(dòng)的一方或雙方意欲傳遞的意義被扭曲，消極的情感被激發(fā)出來(lái)，且個(gè)體的身份認(rèn)同遭遇阻礙。

（一）身份認(rèn)同與認(rèn)同危機(jī)

社會(huì)中的每個(gè)人都擁有多重身份?！吧矸菔桥c符號(hào)文本相關(guān)的一個(gè)人際角色或社會(huì)角色。任何符號(hào)活動(dòng)，都有相應(yīng)身份?！盵1]346“身份認(rèn)同的形成是一個(gè)人生命歷程中經(jīng)驗(yàn)的詮釋與再詮釋的持續(xù)過(guò)程。人們透過(guò)認(rèn)同讓自己及其行動(dòng)建構(gòu)出意義，在過(guò)去到現(xiàn)在的旅程中發(fā)現(xiàn)秩序與一致性；讓他得以在其所站立的、與他人關(guān)系的位置上工作，并為其態(tài)度、行為辯護(hù)?！盵2]身份認(rèn)同離不開(kāi)他人對(duì)自我形象的判斷。查爾斯·霍頓·庫(kù)利的“鏡中我”理論認(rèn)為，社會(huì)自我認(rèn)識(shí)“似乎有三個(gè)主要成分：對(duì)別人眼里我們的形象的想象；對(duì)他對(duì)這一形象的判斷的想象；某種自我感覺(jué)，如驕傲或恥辱等”[3]。這說(shuō)明他人眼中的自我形象之所以會(huì)引發(fā)個(gè)體的情感反應(yīng)，是因?yàn)樗莻€(gè)體身份認(rèn)同的重要內(nèi)容。

杜巴爾認(rèn)為，“個(gè)體從‘關(guān)系性過(guò)程和‘自傳性過(guò)程中分別汲取不同的內(nèi)容因素，使其‘身份得以發(fā)展變化。”[4]“關(guān)系性過(guò)程”強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體在與外界社會(huì)的互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)而成的主要由他人賦予“我”的身份。而“自傳性過(guò)程”注重的是個(gè)體自我期待、自我認(rèn)知的身份，這種身份是自我定位的身份。這兩種身份都可能遭遇認(rèn)同危機(jī)：“認(rèn)同危機(jī)是個(gè)體對(duì)自我的不確定性的一種疑慮和焦慮，是自我價(jià)值感的衰落、自我身份感的喪失和自我歸屬感的迷失?！盵5]身份認(rèn)同危機(jī)指的是個(gè)體對(duì)于自己履行某種身份職責(zé)表現(xiàn)出不確定感和焦慮情緒。他為自己擁有這一身份而感到自卑、壓抑，也懷疑自己能否恰當(dāng)?shù)芈男羞@一身份所涵蓋的職責(zé)。參照杜巴爾對(duì)身份的分析，我們認(rèn)為在“關(guān)系性過(guò)程”中產(chǎn)生的身份認(rèn)同危機(jī)是在自我與他者互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生的，是個(gè)體被判定的正式身份與真實(shí)身份之間的沖突。在“自傳性過(guò)程”中產(chǎn)生的身份認(rèn)同危機(jī)則產(chǎn)生于自我與自我的互動(dòng)過(guò)程中，是自我身份預(yù)言與真實(shí)身份之間的沖突。對(duì)于青少年學(xué)生而言，他們“面對(duì)的主要發(fā)展障礙是建立同一性（identity），一種關(guān)于自己是誰(shuí)，要朝哪個(gè)方向發(fā)展，以及社會(huì)上何處適合自己等堅(jiān)定的、一貫的認(rèn)識(shí)”。[6]197而且，“到青少年早期，一個(gè)人的自我價(jià)值感變得更加分化，且更多地集中于人際關(guān)系方面?！盵6]193他們對(duì)自我的認(rèn)知更容易受到外在的他人的影響，因而本研究主要關(guān)注由“關(guān)系性過(guò)程”生成的身份以及相應(yīng)的身份認(rèn)同危機(jī)。又因?yàn)榻處煂?duì)于學(xué)生而言是重要他人，同學(xué)則在學(xué)生的同伴關(guān)系中占據(jù)了較大的比重。學(xué)生在與重要他人、同伴等的社會(huì)互動(dòng)中建構(gòu)著自我。因此，本文主要關(guān)注在互動(dòng)中處于相對(duì)弱勢(shì)地位因而更容易成為沖突的受害者的學(xué)生。endprint

（二）符號(hào)互動(dòng)與意義傳遞

在米德看來(lái)，“所謂社會(huì)的互動(dòng)，就是各個(gè)意識(shí)主體之間的相互關(guān)系和交流，而其互動(dòng)的內(nèi)容，基本上是各主體的意義世界之間的交換。”[7]“符號(hào)互動(dòng)理論者強(qiáng)調(diào)姿態(tài)的交互傳達(dá)和解釋，姿態(tài)攜帶著對(duì)話意義。姿態(tài)是互動(dòng)中對(duì)傳達(dá)者和接受者具有同樣意義的符號(hào)。”“姿態(tài)包括詞匯、面部表情、肢體動(dòng)作或任何攜帶共同意義的行為。”[8]82實(shí)際上，能夠指示意義的姿態(tài)就是符號(hào)。人們對(duì)符號(hào)的意義詮釋影響了人們的回應(yīng)方式。布魯默指出，“人類的行動(dòng)充滿著解釋和意義。行動(dòng)者總是根據(jù)他所處情境和行為取向選擇、重組和改變意義，從而有不同的行動(dòng)選擇?！盵9]

雖說(shuō)特定的符號(hào)具有能夠被普遍接受的對(duì)應(yīng)意義，但是符號(hào)也具有神秘性。符號(hào)的神秘性又被稱作曖昧性，指的就是符號(hào)的形象與意義之間可能會(huì)不協(xié)調(diào)。在多元文化社會(huì)，符號(hào)的能指與所指之間的關(guān)系具有更大的變動(dòng)空間?！澳苤甘欠?hào)的可感知部分……而符號(hào)的意義稱為‘所指?！盵1]90為了規(guī)避能指與所指所可能引發(fā)的歧義，趙毅衡傾向于將“能指”分解為“符號(hào)載體”“符號(hào)文本”，而將“所指”分解為“意義”“對(duì)象”“解釋”。[1]90同一的能指可以指向不同的所指，而同一的所指也可能借助不同的能指表達(dá)。這是因?yàn)榛?dòng)者的身份、所處的情境等都可能干擾個(gè)體對(duì)符號(hào)的意義詮釋。這些因素既可能干擾人們對(duì)符號(hào)的辨認(rèn)，也可能因?yàn)楦淖兞朔?hào)出現(xiàn)的語(yǔ)境而影響了符號(hào)的所指。由于人們是在具體的社會(huì)情境中根據(jù)互動(dòng)來(lái)不斷地修正對(duì)事物的意義認(rèn)知，故而互動(dòng)的雙方不一定能夠?qū)τ谑挛镆饬x形成同樣的認(rèn)識(shí)。也可以說(shuō)，一方行動(dòng)的意圖在被對(duì)方詮釋時(shí)一般都會(huì)多多少少地變形，這基本上是互動(dòng)過(guò)程中難以避免的尷尬。

除了符號(hào)的神秘性導(dǎo)致意義的歪曲外，表達(dá)者的符號(hào)駕馭能力也可能影響到符號(hào)的意義傳遞。戈夫曼在分析印象管理時(shí)談到，個(gè)體的表達(dá)包括給予的表達(dá)與流露出來(lái)的表達(dá)，兩者大多數(shù)時(shí)候會(huì)存在一些差異。接受表達(dá)的一方更傾向于以流露出來(lái)的表達(dá)為依據(jù)去詮釋行動(dòng)的意義，而表達(dá)的發(fā)出者則基本上以給予的表達(dá)來(lái)詮釋自身的行動(dòng)。這就使得互動(dòng)的雙方容易對(duì)同樣的互動(dòng)形式產(chǎn)生有差異甚至大相徑庭的內(nèi)容詮釋。

二、德育緣何在互動(dòng)中偏離

教師為了進(jìn)行德育的目的與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，他們通過(guò)自己的言行、學(xué)校的規(guī)章制度等向?qū)W生傳遞德育方面的積極意義。然而，意義未必在互動(dòng)過(guò)程中得到準(zhǔn)確的傳遞，甚至?xí)霈F(xiàn)德育的意義在互動(dòng)過(guò)程中被扭曲的問(wèn)題。那么，不僅德育的目的難以實(shí)現(xiàn)，且被扭曲的德育意義威脅到學(xué)生的身份認(rèn)同，師生之間的沖突便難以避免。

（一）規(guī)范被表達(dá)成優(yōu)先于學(xué)生的尊嚴(yán)

德育旨在促進(jìn)學(xué)生的人格發(fā)展，它的首要任務(wù)是呵護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，信任學(xué)生向善的主觀能動(dòng)性。規(guī)范在德育中的重要性非同一般，它既可以作為一種抽象系統(tǒng)與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，又可以被視作德育的內(nèi)容而被教師運(yùn)用于師生之間的人際互動(dòng)。規(guī)范應(yīng)當(dāng)協(xié)助學(xué)生自我約束，使他們?cè)谧袷匾?guī)范的過(guò)程中習(xí)得社會(huì)對(duì)個(gè)體的要求，并實(shí)現(xiàn)人格的健全發(fā)展。然而，學(xué)校和教師在運(yùn)用規(guī)章制度的過(guò)程中，卻存在一些因?yàn)榉?hào)駕馭能力的不足或不良情緒的干擾，而使得規(guī)章制度壓制學(xué)生自主性、傷害學(xué)生自尊的問(wèn)題。浙江某高中校長(zhǎng)就曾在校園廣播中公開(kāi)批評(píng)一名早戀的女生“不自重、不自愛(ài)、不知羞恥”，并說(shuō)道：“女生如果是精神有問(wèn)題就應(yīng)該去第五人民醫(yī)院（精神病?？漆t(yī)院），要是沒(méi)病就應(yīng)該去××（指當(dāng)?shù)匾惶幋嬖诓徽?dāng)服務(wù)的地方）?！盵10]校長(zhǎng)雖然用心良苦，但是他的舉動(dòng)不僅給當(dāng)事學(xué)生造成了傷害，而且也給其他學(xué)生造成了心理困擾。當(dāng)事學(xué)生僅僅觸犯了禁止早戀的校規(guī)，卻因此遭受了來(lái)自權(quán)威他人的人身攻擊?！白饑?yán)從本質(zhì)上講就是不受侮辱的權(quán)利?！盵11]91“侮辱性的行為或狀態(tài)的一個(gè)根本特征在于，受害人在強(qiáng)制力量下沒(méi)有任何抵抗能力”，侮辱性行為的必然后果就是當(dāng)事人對(duì)自己和對(duì)世界的信任的崩潰[11]90。對(duì)自己的不信任也就意味著身份認(rèn)同的危機(jī)。

有些德育規(guī)范是在實(shí)施中出現(xiàn)了問(wèn)題，有些德育規(guī)范則在制定中就存在可商榷的地方。后一類規(guī)范的制定者在制定時(shí)大多帶有“為了學(xué)生好”的善意，如避免學(xué)生出現(xiàn)偷奸?；目赡苄?。然而，條框式的規(guī)范很難考慮到多樣的個(gè)性與復(fù)雜的情境，“一刀切”的規(guī)范容易存在一些想當(dāng)然的、不人道的要求，如“上課時(shí)禁止喝水”“自習(xí)時(shí)間禁止上廁所”。享有他人對(duì)自身人格的尊重是一個(gè)人基本的道德權(quán)利。“缺乏道德權(quán)利的道德教育本身是不道德的?！盵12]因此，即便一些學(xué)校規(guī)范是為了更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育，但因無(wú)視學(xué)生的道德權(quán)利，以這種規(guī)范為主要手段的所謂德育實(shí)質(zhì)是在反德育?！耙?guī)范是人所設(shè)立的，它必須盡可能地保護(hù)人的價(jià)值，否則就違背了人的目的。人的價(jià)值是自足的，這種價(jià)值由人的目的直接顯現(xiàn)出來(lái)，而倫理規(guī)范的價(jià)值是非自足的，它必須在有利于人的價(jià)值時(shí)才具有價(jià)值?！盵13]學(xué)校的紀(jì)律規(guī)范也一樣，只有有助于學(xué)生的人格完善的規(guī)范才是合理的規(guī)范。當(dāng)規(guī)范輕視個(gè)體的正常生理需求、壓制個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，這種規(guī)范自身的正當(dāng)性就值得質(zhì)疑了。

（二）整合性羞恥被解讀為烙印性羞恥

在德育實(shí)踐中，一些教師割裂學(xué)生個(gè)體與群體的關(guān)系，形成群體對(duì)個(gè)體的壓迫感，從而迫使學(xué)生改變自身的一些不被教師或?qū)W生群體接受的行為。教師的舉動(dòng)試圖表達(dá)的是整合性羞恥的意圖?！罢闲孕邜u意味著表達(dá)共同體的不贊成，這可能從溫和的指責(zé)到降格儀式，接著是將其重新接納入守法公民共同體的姿態(tài)。這些姿態(tài)各不相同，它可能是一個(gè)簡(jiǎn)單的表達(dá)寬容和愛(ài)的微笑，也可能是收回將犯罪者作為不正常人的判定的正規(guī)儀式?！盵14]55絕大多數(shù)教師為后進(jìn)生或“問(wèn)題學(xué)生”貼上負(fù)面標(biāo)簽并不是真的想將他們排除出共同體，而只是通過(guò)這種預(yù)演其若不調(diào)整、改變自身言行則未來(lái)將難以在社會(huì)立足的形式警醒他們。教師的最終目的是希望后進(jìn)生或“問(wèn)題學(xué)生”能夠表現(xiàn)得更符合教師、家長(zhǎng)的合理期望。但是，教師的這種教育手段受到教師的人格魅力、符號(hào)駕馭能力以及學(xué)生是否信任教師的影響。若教師的人格魅力不足以征服學(xué)生，或教師的符號(hào)駕馭能力尚未提高到能夠使符號(hào)的意義傳遞不受具體情境干擾的程度，或?qū)W生對(duì)教師的善意有所懷疑，那么教師意圖傳遞的符號(hào)將很難避免意義被扭曲的命運(yùn)。endprint

在此過(guò)程中，教師試圖表達(dá)整合性羞恥的意圖則會(huì)被學(xué)生解讀為烙印性羞恥。而這種“烙印性羞恥通過(guò)制造出一個(gè)被拋棄的群體來(lái)分裂共同體，很多努力是致力于為異常貼上標(biāo)簽，只投注很少的注意力于去標(biāo)簽化。而去標(biāo)簽化意味著寬容與重新整合，可以確保標(biāo)明偏差的標(biāo)簽只是針對(duì)特定行為而不是針對(duì)特定的人，這種行動(dòng)是基于這樣的假設(shè)：不受贊成的行為只是暫時(shí)的，它是由本質(zhì)上好的人做出來(lái)?！盵14]55

教師作為學(xué)生生活中的重要他人，由教師給某位學(xué)生貼上的負(fù)面標(biāo)簽，這種消極的形象判斷會(huì)影響學(xué)生的身份認(rèn)同。不僅如此，教師對(duì)學(xué)生的消極的形象判斷還會(huì)影響到學(xué)生的同伴關(guān)系，因?yàn)槠渌麑W(xué)生很容易受到教師的判斷的影響，從而嘲諷、排斥、孤立當(dāng)事學(xué)生。一些排斥、孤立式德育使學(xué)生個(gè)體與班集體之間形成了割裂，這對(duì)于自我價(jià)值感主要集中于人際關(guān)系方面的青少年而言是很嚴(yán)重的傷害。

三、德育緣何背離初衷

教師出于善意的德育為何會(huì)使學(xué)生遭遇身份認(rèn)同危機(jī)以至于走向了德育的反面？茲略作分析如下：

（一）教師的積極自由膨脹

“消極自由試圖回答的問(wèn)題是：一個(gè)人不受他人干涉活動(dòng)的領(lǐng)域有多大；消極自由意味著免于人為的強(qiáng)制?！盵15]62“積極自由試圖回答的問(wèn)題是：什么東西或什么人在作決定？積極自由追求的是一種個(gè)人或集體成為自己主人的理想?！盵15]63“根據(jù)積極自由論者，個(gè)人可能受到各種欲望、激情、偏見(jiàn)的蒙蔽，并不知道自己到底需要什么，不知道自己的真實(shí)意志如何，于是服從更高級(jí)的集體意志、理性的法則、圣賢的決定，不是受到了奴役，反而獲得了自由?！盵15]64當(dāng)教師的積極自由膨脹時(shí)，他們會(huì)認(rèn)為學(xué)生服從于教師的意志，看似受到了約束，實(shí)則是獲得了自由。由于學(xué)生在一些教師眼中缺乏對(duì)自己和家庭的責(zé)任感，更缺乏對(duì)學(xué)校和班級(jí)的責(zé)任感，所以教師擔(dān)心學(xué)生隨時(shí)可能表現(xiàn)出一些不負(fù)責(zé)任的言行，故而必須強(qiáng)力監(jiān)控學(xué)生。在這種行動(dòng)邏輯之下，教師的積極自由必然會(huì)因此膨脹。而且，教師作為“先學(xué)”的權(quán)威角色面對(duì)學(xué)生，擔(dān)負(fù)著引領(lǐng)學(xué)生走上正確的人生道路的責(zé)任，因而，教師常常理直氣壯地以積極自由的理念干涉學(xué)生的道德觀念與行為表現(xiàn)。教師當(dāng)然可以有自己的積極自由，只不過(guò)，這一前提是教師也尊重學(xué)生正當(dāng)?shù)南麡O自由權(quán)。但是，在現(xiàn)在的學(xué)校教育中，教師的積極自由一枝獨(dú)秀，學(xué)生的消極自由權(quán)則多半被忽視了。監(jiān)控?cái)z像、巡邏的政教主任、看班的班主任、學(xué)生暗哨等，這些都在一步步地?cái)D壓學(xué)生的自主空間。教師的過(guò)度干預(yù)很可能因此侵犯學(xué)生的道德權(quán)利。教師在侵犯學(xué)生的道德權(quán)利的同時(shí)，也使學(xué)生離道德自由越來(lái)越遠(yuǎn)。

（二）信任的缺失

德育的價(jià)值在于使個(gè)體能夠更好地發(fā)現(xiàn)自身人格的價(jià)值，在自尊的過(guò)程中呵護(hù)人類美好的德性。然而，一些教師在德育過(guò)程中不尊重學(xué)生的主體性，不信任學(xué)生具有向善的意愿，一味地使用壓制式的德育規(guī)范來(lái)防止學(xué)生做出不道德的行為，這就是他律剝奪式德育。它通過(guò)對(duì)個(gè)體的不尊重消解個(gè)體自尊的外部條件，從而影響到個(gè)體的身份認(rèn)同。當(dāng)個(gè)體的自我價(jià)值被一再質(zhì)疑，個(gè)體與社會(huì)集體的關(guān)聯(lián)被撕裂，個(gè)體的人格只可能被扭曲而很難變得完善。

研究者在訪談中學(xué)教師時(shí)發(fā)現(xiàn)，不少教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任感與自律能力表示不樂(lè)觀。在教師不信任學(xué)生的情況下，讓教師尊重學(xué)生，充分肯定學(xué)生的自主性，這也確實(shí)有點(diǎn)不合情理。所以，不少學(xué)校和教師便越俎代庖，事無(wú)巨細(xì)地規(guī)約學(xué)生的生活。這種壓得人喘不過(guò)氣來(lái)的德育或許在短時(shí)間內(nèi)看似有效，但這種擠壓個(gè)體自我空間的德育不利于個(gè)體自尊的健康發(fā)展?！白晕易鹬厥侵溉藢?duì)自我行為的價(jià)值與能力被他人與社會(huì)承認(rèn)或認(rèn)可的一種主觀需要，是人對(duì)自己尊嚴(yán)和價(jià)值的追求。”[16]當(dāng)學(xué)生被假設(shè)為不能自控、不能對(duì)自己負(fù)責(zé)，且被教師處處規(guī)約的時(shí)候，學(xué)生感受到的是對(duì)自我行為能力的不自信，處處被限制與保護(hù)的他們也很難感受到自我的價(jià)值，他們的自我認(rèn)同過(guò)程也會(huì)因此遭遇障礙。

（三）師生未能就“好”的符號(hào)達(dá)成共識(shí)

教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育時(shí)，很少有教師會(huì)認(rèn)為自己的教育行動(dòng)不是在為了學(xué)生好，但是教師與學(xué)生對(duì)于“為了學(xué)生好”的理解卻不一定一致，這種不一致主要表現(xiàn)在師生對(duì)于“為了學(xué)生好”這一所指應(yīng)借助什么樣的能指進(jìn)行表達(dá)，雙方的看法未必一致。對(duì)于那些經(jīng)常當(dāng)眾訓(xùn)斥學(xué)生的教師而言，他們認(rèn)為那種做法能夠讓學(xué)生產(chǎn)生有助于改過(guò)遷善的羞愧心理，而且可以通過(guò)集體的監(jiān)督使犯錯(cuò)的學(xué)生盡快棄惡揚(yáng)善。因此，教師認(rèn)為，當(dāng)眾斥責(zé)學(xué)生這一能指可以指示“為了學(xué)生好”這一所指。然而，這一看法在實(shí)施時(shí)卻因?yàn)榻處煹漠?dāng)眾訓(xùn)斥影響了學(xué)生的自我認(rèn)同，從而違背了“為了學(xué)生好”的核心內(nèi)容。譬如某位學(xué)生忘帶家庭作業(yè)，這種“學(xué)習(xí)態(tài)度不端正”的行為遭到了教師的當(dāng)眾斥責(zé)。結(jié)果在品德課中討論如何制定一項(xiàng)需要意志努力的計(jì)劃時(shí)，這名學(xué)生被多名學(xué)生嘲諷為她需要“堅(jiān)持每天不帶作業(yè)”。這名學(xué)生會(huì)因此牢記不能忘帶作業(yè)，但是這種群體性的排斥會(huì)令其處于情感的焦慮狀態(tài)，從而不利于其自我的建構(gòu)。從教師的角度來(lái)看，教師的當(dāng)眾斥責(zé)是為學(xué)生好，而從學(xué)生的角度來(lái)看，那其實(shí)是對(duì)尊嚴(yán)的蔑視。

除了師生對(duì)于德育的一些具體方式方法存在不同的解釋外，師生對(duì)于德育的范疇與實(shí)施頻率也存在不一致的觀點(diǎn)。教師擔(dān)心學(xué)生走彎路，對(duì)學(xué)生一些個(gè)性化的探索比較緊張，并常常為此苦心婆心地勸誡學(xué)生。然而，在學(xué)生看來(lái)，他們自己有熱情有想法，有自由地追求自己心目中理想生活的權(quán)利。只有自己摸索出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)他們才會(huì)珍惜，哪怕多摔幾次跤、多打幾個(gè)滾兒也無(wú)所謂，他們認(rèn)了。“老師家長(zhǎng)們，我們需要你們指點(diǎn)，但不需要你們指指點(diǎn)點(diǎn)！”青少年這樣的呼聲充分表達(dá)了他們的心聲。師生之間各執(zhí)一端，都認(rèn)為自己的做法是在真正地“對(duì)學(xué)生好”，在這種背景下產(chǎn)生的師生沖突倒顯得有些可悲。

四、還原德育的道德性

德育的反道德不僅是教育的變質(zhì)，而且會(huì)使師生在沖突中兩敗俱傷。從教師的角度來(lái)看，還原德育的道德性首先需要理性地區(qū)分作為理念的他律和作為手段的他律，由教師無(wú)視學(xué)生主體性的強(qiáng)力控制轉(zhuǎn)向教師在尊重學(xué)生人格的基礎(chǔ)上進(jìn)行引領(lǐng)。而且，教師應(yīng)當(dāng)在捍衛(wèi)學(xué)生的道德權(quán)利的基礎(chǔ)上保護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，在避免教師積極自由膨脹的同時(shí)，努力使教師與學(xué)生就德育中應(yīng)當(dāng)奉行的“好”達(dá)成共識(shí)。endprint

（一）理性審視他律

他律剝奪式德育在德育實(shí)踐中有市場(chǎng)，這可能受到了道德發(fā)展的“無(wú)律——他律——自律——自由”的境界區(qū)分的影響。對(duì)于人格處于發(fā)展過(guò)程中的青少年來(lái)說(shuō)，他律作為手段是正當(dāng)?shù)?，但他律剝奪式德育的問(wèn)題在于他律不只是被作為手段，也被當(dāng)作了理念。作為手段的他律只是在人的道德發(fā)展的特定階段由家長(zhǎng)、教師等較有經(jīng)驗(yàn)的人幫助青少年形成道德習(xí)慣，它的最終目的是推動(dòng)青少年一步步訴諸于自己內(nèi)心的道德信念，以良心來(lái)規(guī)約自己的行為。而作為理念的他律則蔑視人性的可能性，認(rèn)為人永遠(yuǎn)是卑微的、世俗的、狡詐的，性本惡的人只有聽(tīng)從神的召喚與規(guī)約，才能走向道德?！叭魏瓮獠苛⒎?，無(wú)法使得任何人去接受一種特定的意圖，或者，能夠決定他去追求某種宗旨，因?yàn)檫@種決定或追求取決于一種內(nèi)在的條件或者他心靈自身的活動(dòng)?！盵17]

對(duì)于一些毫不認(rèn)為師生是人格平等關(guān)系的教師來(lái)說(shuō)，他們?cè)趯W(xué)生心目中應(yīng)享有毋庸置疑的權(quán)威，換句話說(shuō)就是他們相對(duì)學(xué)生而言是真理代言人，也相當(dāng)于是神。他律的理念剝奪人的尊嚴(yán)，以“神”的高度規(guī)訓(xùn)人，人在“神”面前永遠(yuǎn)只是手段，“神”才是唯一的目的；他律的行動(dòng)則是暫時(shí)將人當(dāng)工具，最終目的是達(dá)致將人作目的的結(jié)果。為了規(guī)避他律剝奪式德育的問(wèn)題，教師應(yīng)當(dāng)理性審視自己所熱衷的他律是作為手段的他律還是作為理念的他律。作為理念的他律無(wú)疑是一種極端，只有適度的他律才能夠既規(guī)約學(xué)生，又能為學(xué)生留有自主發(fā)展空間。

（二）捍衛(wèi)學(xué)生的消極自由權(quán)

他律剝奪式德育之所以得以產(chǎn)生，主要的原因是教師在德育互動(dòng)中積極自由膨脹以至于侵犯了學(xué)生的消極自由權(quán)。密爾在《論自由》中將消極自由置于積極自由的前面，因?yàn)椤皩?duì)于文明群體中的任一成員，所以能夠施用一種權(quán)力以及其意志而不失為正當(dāng)，唯一的目的只是要防止對(duì)他人的傷害”[18]。羅爾斯提出“正當(dāng)優(yōu)先于善”[19]，這意味著，善的要求要次于個(gè)體的正當(dāng)權(quán)利，善的追求不能以犧牲個(gè)體的正當(dāng)權(quán)利為代價(jià)。個(gè)體的道德權(quán)利應(yīng)當(dāng)使其免于被過(guò)度干預(yù)。為了捍衛(wèi)學(xué)生的消極自由權(quán)，教師首先應(yīng)當(dāng)保證對(duì)學(xué)生的道德權(quán)利的尊重。個(gè)體的道德權(quán)利包括個(gè)體對(duì)能夠證明自己價(jià)值與能力的事務(wù)的自由選擇，而這正是維護(hù)與發(fā)展自尊的重要途徑。

（三）師生共同的價(jià)值澄清

價(jià)值澄清是拉思斯所提倡的德育方法。價(jià)值澄清強(qiáng)調(diào)個(gè)體應(yīng)該從自己雜亂的價(jià)值判斷中厘清自己最應(yīng)該奉行的價(jià)值。師生之間的德育沖突很大程度上是因?yàn)榻處熍c學(xué)生對(duì)于“什么是為學(xué)生好”存在不同的解讀。教師與學(xué)生在一起就“什么是為學(xué)生好”進(jìn)行價(jià)值澄清，有助于師生就“為學(xué)生好”這一所指應(yīng)借助什么樣的能指進(jìn)行表達(dá)達(dá)成一定的共識(shí)。考慮到德育實(shí)踐中部分教師積極自由膨脹，教師應(yīng)傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，在了解學(xué)生現(xiàn)有價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生厘清哪些能指能夠更好地指示“為自己好”這一意義，哪些能指看似能夠指示“為自己好”這一意義，卻并不是真的在對(duì)自己負(fù)責(zé)。

當(dāng)教師借助規(guī)范服務(wù)于學(xué)生的道德成長(zhǎng)時(shí)，要真正做到規(guī)范的實(shí)施服務(wù)于學(xué)生的人格建構(gòu)與品德養(yǎng)成，那么無(wú)論是規(guī)范作為抽象的互動(dòng)對(duì)象還是師生之間人際互動(dòng)的話題，師生之間對(duì)規(guī)范的意義詮釋都應(yīng)當(dāng)存在共識(shí)。當(dāng)規(guī)范作為抽象的互動(dòng)對(duì)象時(shí)，教師作為規(guī)范的制定者與守衛(wèi)者隱身于規(guī)范之后；當(dāng)規(guī)范作為師生互動(dòng)的話題時(shí)，規(guī)范則化身為教師在與學(xué)生互動(dòng)時(shí)的武器。這武器是能夠割除腫瘤的手術(shù)刀還是傷及健康肢體的鈍刀，這就離不開(kāi)師生之間就具體規(guī)范能否適用于具體問(wèn)題所進(jìn)行的商討。若教師單方面地認(rèn)定某項(xiàng)規(guī)范（如“晚自習(xí)禁止學(xué)生上廁所”）能夠解決或避免學(xué)生的某項(xiàng)問(wèn)題（如借上廁所的理由逃避自習(xí)），而一刀切地進(jìn)行實(shí)施，那么學(xué)生對(duì)該規(guī)范的意義詮釋很可能是“這是剝奪人權(quán)的行為”“老師為了分?jǐn)?shù)可以犧牲我們的健康”……當(dāng)學(xué)生對(duì)這些規(guī)范持有與教師大相徑庭的意義詮釋時(shí)，規(guī)范的實(shí)施顯然會(huì)離規(guī)范服務(wù)于學(xué)生的人格發(fā)展、品德養(yǎng)成的初衷越來(lái)越遠(yuǎn)。為了避免這個(gè)問(wèn)題，學(xué)校在制定與實(shí)施規(guī)范時(shí)應(yīng)當(dāng)力爭(zhēng)從學(xué)生的需要出發(fā)，在尊重學(xué)生的合理利益的基礎(chǔ)上規(guī)約學(xué)生。只有“來(lái)源于學(xué)生”的規(guī)范才能夠真正地“為了學(xué)生好”，才能夠最大限度地避免規(guī)范的對(duì)象與制定者對(duì)規(guī)范做出迥異的意義詮釋，以至于使得德育意義在互動(dòng)過(guò)程中發(fā)生了偏離。

他律剝奪式德育應(yīng)引起我們的重視，它不只是造成了德育實(shí)效性低的結(jié)果，而且走向了德育的反面，為后續(xù)德育工作的開(kāi)展鋪就了荊棘之路。實(shí)際上，他律剝奪式德育不只是在學(xué)校德育中存在，在家庭德育、社會(huì)德育中也時(shí)隱時(shí)現(xiàn)。一些動(dòng)輒聲稱“我這是為你好”的家長(zhǎng)以愛(ài)之名無(wú)視孩子的正當(dāng)權(quán)利，社會(huì)上某些自詡為道德捍衛(wèi)者的人也站在道德高地肆意侵犯一些被認(rèn)為道德上有污點(diǎn)的人的正當(dāng)權(quán)利，諸如此類的問(wèn)題我們都應(yīng)該進(jìn)行反思、糾正，以免產(chǎn)生了追求道德卻走向了道德的反面的悲劇。參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊柏嶺endprint