多文本的深閱讀與深體驗

張青華

摘要：為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高閱讀教學(xué)效率，文章探討了初中語文深度閱讀教學(xué)策略，即沉入語言，走向深度閱讀;捕捉生成，演繹深度閱讀;巧用沖突，引發(fā)深度閱讀;沉浸角色，實現(xiàn)深度體驗。

關(guān)鍵詞：初中語文? 深度閱讀? 深度體驗

閱讀學(xué)習(xí)是一項復(fù)雜的思維活動，目前不少初中語文課堂仍停留在視覺與聽覺刺激階段，語文課堂陷入淺薄與零碎化狀態(tài)，也讓中學(xué)生錯失語文素養(yǎng)發(fā)展的黃金期。因此深度閱讀呼之而出，可以引領(lǐng)學(xué)生走向高品質(zhì)語文課堂，使其與作者深度互動，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)識修養(yǎng)提升、思維拔節(jié)，并為學(xué)生可持續(xù)閱讀奠定基礎(chǔ)。

一、沉入語言，走向深度閱讀

語文是一門語言學(xué)科，它是作者表達思想、傳遞情感的載體。只有引導(dǎo)學(xué)生沉入語言，才能實現(xiàn)深度閱讀。為此，教師可以結(jié)合文章特點，設(shè)置多樣化的語言體驗活動。比如，運用不同的朗讀形式或采用練筆的方式，讓學(xué)生進一步分析、揣摩、感悟，品味內(nèi)容的精妙，從而獲得閱讀的樂趣。如朱自清的散文名篇《春》，這篇散文語言是一個亮點，也是深度閱讀的價值點。教師可以設(shè)計多樣化語言體驗活動，引領(lǐng)學(xué)生沉入語言。首先，讓學(xué)生自主朗讀課文“盼春”部分，注意體會兩個“盼望著”及“著”“了”，揣摩盼望著疊用的效果，以及詞尾“著”“了”的表達效果。其次，分角色朗讀課文最后三段，揣摩作者對春之情感，感受三個比喻的妙處。最后，借鑒最后三段的造句法，運用比喻的修辭繪出事物特征，并寓情于景。多樣化的朗讀，調(diào)動學(xué)生積極性，使其感悟作者表達的急切心情及詞尾語氣詞的運用所帶來的親切感;角色朗讀使學(xué)生感受語言辭藻之美，以及比喻修辭在細繪事物、表現(xiàn)景物特征、傳遞情感方面的妙用;讀寫結(jié)合，使閱讀更加深入。

二、捕捉生成，演繹深度閱讀

深度閱讀，意味著實現(xiàn)與文本的有效對話，促使學(xué)生學(xué)會分析、批判事物，發(fā)展思考力和增強判斷能力。語文閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生成為文本意義的生成者和創(chuàng)造者。對此，教師要善于捕捉文本字句之間的差異，并通過設(shè)置問題教會學(xué)生打破思維定式，敢于質(zhì)疑。這樣便能讓學(xué)生的思考更加深入，對事件、人物、文章內(nèi)涵有更深層的理解，由此，演繹出語文深度閱讀的過程。如學(xué)生在示范朗讀老舍《濟南的冬天》時，有一位學(xué)生讀得比較快，將課文結(jié)尾“這就是冬天的濟南”讀成“這就是濟南的冬天”，引發(fā)學(xué)生課堂哄笑。筆者順勢說道“這是不是作者的筆誤，課題是《濟南的冬天》，到文章結(jié)尾怎么就成為‘冬天的濟南’”，學(xué)生轉(zhuǎn)入沉思后組織學(xué)生進行小組合作，結(jié)合全文，將“冬天的濟南”與“濟南的冬天”進行比較，從而體悟到作者獨特的“匠心”，自然而然地讓語文課堂從淺層向高品質(zhì)推進。

三、巧用沖突，引發(fā)深度閱讀

一千個讀者就有一千個哈姆雷特，這就意味著課堂教學(xué)中，學(xué)生個體認知的獨特性往往會造成思維沖突，從而容易產(chǎn)生困惑，使學(xué)生在困頓中焦灼、掙扎[2]。這也為引發(fā)深度閱讀創(chuàng)造了機會，作為教師要巧用思維沖突，成為學(xué)生語文閱讀的“挑事者”，從而引發(fā)學(xué)生思辨意識，在與自我、文本、學(xué)生、教師等多元化的互動中，向閱讀更深處漫溯。如郭沫若的詩歌《天上的街市》，在我國古代傳說中牛郎織女是富有悲劇色彩的愛情故事，然而在這首詩歌中，他們卻過著自由、幸福的理想生活，這就造成學(xué)生認知沖突。此時，教師引導(dǎo)學(xué)生探究詩人這樣改造的獨特構(gòu)思，借以表達詩人對自由、幸福生活的向往，折射詩人對社會黑暗與壓迫的不滿，在認知沖突解決的過程中，詩歌的主題思想也漸漸浮出水面。

四、沉浸角色，實現(xiàn)深度體驗

體驗是深化認識、浸入文本的有效路徑。在語文閱讀教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生沉浸角色，使學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過程中進行角色置換，不單單從讀者的角度浸入文本，也將學(xué)生置于文本角色的地位進行體驗，從而使學(xué)生進入文本之境，不斷變換思考的角度，從而獲得更加豐富、全面的認識，對文本的理解也更加透徹、深入，獲得深度體驗[3]。如莫懷戚的《散步》一文中，母親要走大路，兒子要走小路，作為“我”陷入了兩難選擇困境中，為了深化學(xué)生對“我感到了責(zé)任的重大”理解，筆者引導(dǎo)學(xué)生進行角色置換，假如文中的“我”是自己，不假思索就依從兒子，母親的心理是怎樣的。通過角色置換，讓學(xué)生體驗到“孝”這一中華民族傳統(tǒng)美德。學(xué)生也在角色沉浸中獲得新的體驗，課堂品質(zhì)無形中也得到提升?？傊绻麑⒄Z文閱讀比作一次旅行，那么深度閱讀就是引領(lǐng)學(xué)生不斷走向勝景的有效路徑，引領(lǐng)學(xué)生不斷向文本內(nèi)核深入，不僅進入文本之境，而且能夠從美景中獲得體驗，與文本、作者進行深度互動，從而構(gòu)建高品質(zhì)的語文閱讀課，學(xué)生的閱讀品位與審美也在深度閱讀中得以提升。

參考文獻：

[1]顧春霞.農(nóng)村初中學(xué)生深度閱讀能力培養(yǎng)探索[J].語文天地，2018（11）：46.

[2]沈在連.語文深度閱讀教學(xué)的三維策略[J].語文教學(xué)通訊，2018（29）：16.

[3]袁小莉.加強初中語文的“深度閱讀”教學(xué)[J].新作文（語文教學(xué)研究），2018（2）：67.