善于捕捉 把握生成

劉騰云

[摘 要]課堂教學(xué)是有規(guī)律可循的，其生成性是可以把握的。因此，教師教學(xué)中要靈活運用機智，準確地捕捉生成、把握生成，充分挖掘?qū)W生的潛能，讓師生在互動過程中得到發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)教學(xué) 捕捉 把握 生成 發(fā)展

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）06-037

動態(tài)生成的課堂教學(xué)具有動態(tài)性、復(fù)雜性等特點，但這不說明有效的動態(tài)生成只能在教學(xué)過程中去把握，而無需課前預(yù)設(shè)；課堂教學(xué)因?qū)W生鮮活思想的介入而表現(xiàn)出情境性、偶發(fā)性等特點，但這不說明課堂教學(xué)就不用預(yù)設(shè)，只能“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。其實，任何教學(xué)活動都是有規(guī)律可循的，其生成性是可以把握的。

一、善于捕捉

例如，教學(xué)“長方形和正方形的認識”一課時，教師先讓學(xué)生從學(xué)具袋里拿出一個長方形和一個正方形，再用量一量、折一折的辦法，探究長方形和正方形有什么特征。動手操作中，有一個學(xué)生站起來問：“老師，正方形具有長方形的特征，那正方形能稱為長方形嗎？”教師愣了一下，沒想到學(xué)生一下子就把這個難點給挑出來了，于是順勢說道：“那我們就來對照一下長方形的兩個特征，看看正方形是否符合?！蓖ㄟ^對比，發(fā)現(xiàn)正方形符合長方形的兩個特征要求，教師正高興“正方形是特殊的長方形”這個本是后續(xù)學(xué)習(xí)才解決的難點竟如此順利解決了，可這時又有一個學(xué)生大聲喊道：“老師，我認為長方形也是特殊的正方形?！睅煟骸罢娴膯?？我們先來看看正方形的特征，再對比一下長方形，看它是否符合正方形的特征?！蓖ㄟ^對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)長方形不具有正方形的特征，因此長方形不是特殊的正方形。教師追問道：“為什么呢？哪點不具備？”學(xué)生回答：“正方形不僅對邊相等，四條邊也相等，而且四個角都是直角，所以正方形是特殊的長方形；長方形沒有具備四條邊相等的特征，所以長方形不是特殊的正方形。”……課堂是“活”的，教師無法完全控制學(xué)生的思維，哪怕是再精細的預(yù)設(shè)都可能被學(xué)生突如其來的話語或行動打亂，而這些意外的生成卻是教學(xué)的良好資源，是未曾預(yù)約的精彩。

二、善于傾聽

學(xué)生原有的知識經(jīng)驗、能力水平和興趣愛好等，會影響他們對知識的理解與掌握。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生不同的意見非常正常，教師要善于傾聽學(xué)生的真實想法，給予學(xué)生正確的引導(dǎo)，幫助學(xué)生理解所學(xué)知識。例如，教學(xué)“百以內(nèi)數(shù)的認識”后，一部分學(xué)生（包括班長）對于百以內(nèi)數(shù)的大小比較老是出錯，在多次評講后班長還是出現(xiàn)錯誤。于是，在一次單元測試后，我讓他把錯題好好改改，只見他皺著眉看著題，卻不動筆。于是我靠近他，聽見他小聲地說：“42小于35怎么不對呢？”我一聽，正想反駁他，卻又聽到他繼續(xù)說：“個位上的5比2多3，十位上的3只比4少1，3抵消1還多2?！甭犃怂南敕ê?，我倒吸一口冷氣，幸好我的批評沒有說出口，否則我聽不到真實的想法。我仔細觀察他的作業(yè)，發(fā)現(xiàn)像這樣的題他判斷錯誤，而像“45和32相比較”這樣的題沒有錯，究其原因，是他不理解個位與十位的位值制。為了幫助他進一步理解個位與十位的位值制，我設(shè)計教學(xué)如下。

師：請用小棒擺出45和32。（學(xué)生操作）個位的5比2多3，請你把多出的3取出來。（學(xué)生取出3根小棒）

師：十位上的3比4少1，請你把少的1取出來。（學(xué)生取出了1捆小棒）

師：請告訴我，多出的3怎么與少的1相抵消？

生：老師，我明白了！個位上的3比十位上的1少，無法抵消十位上的1，因為十位的1表示10，而個位的3表示3個1，所以只要十位上的數(shù)大，這個數(shù)就大。

師：真明白了嗎？那請你當小老師，用剛才的方法教一教別的同學(xué)。

……

這個案例告訴我們，當學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，教師要善于傾聽學(xué)生的想法，尋找他們錯誤思維的源頭，并選擇恰當?shù)姆绞郊右砸龑?dǎo)，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性、靈活性和創(chuàng)造性。

三、妙用錯誤

例如，教學(xué)“圓錐認識”的練習(xí)課時，有這樣一道題：“一個圓錐底面周長為18.84厘米，高4厘米，從圓錐的頂點沿著高將它切成兩半后，表面積之和比原圓錐的表面積增加了多少平方厘米？”一個學(xué)生這樣解答：“18.84÷3.14=6（厘米），6×4=24（平方厘米）。”他的話音剛落，就有部分學(xué)生竊竊私語。我沒有直接評價對錯，而是讓這位學(xué)生說說自己的想法。他的思路獨特而奇妙：“先通過周長算出圓錐的直徑是6厘米，再算圓錐從頂點沿高切開后增加兩個三角形的面積。算三角形面積時要除以2，然后要乘2，這樣除以2和乘2互相抵消了，實際就還剩6×4?！蔽疫M一步讓學(xué)生討論：“這樣列式求三角形的面積不符合題意，正確列式是6×4÷2×2或6×4×■×2，但計算過程中采用這種抵消方法比較簡便。這位同學(xué)善于思考，為我們找到簡便的算法?！边@樣匠心獨運的處理，不僅保護了學(xué)生的自尊心，而且妙用學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的錯誤，使其變成寶貴的教學(xué)資源，讓學(xué)生既增長了智慧，又學(xué)會了學(xué)習(xí)的方法。

總之，在課堂教學(xué)中，教師要運用教學(xué)機智準確地捕捉生成，找到預(yù)設(shè)與生成的最佳結(jié)合點，并改變原來的預(yù)設(shè)以適應(yīng)學(xué)生，讓師生在互動過程中得到發(fā)展。

（責(zé)編 藍 天）