俄語跨文化教育體系淺析

呂翠媛

摘要：外語的教學(xué)目的是形成學(xué)生使用外語進行交際的語言能力。注重交際的外語教學(xué)法逐漸被發(fā)現(xiàn)難以滿足現(xiàn)代外語教學(xué)的要求，這促使學(xué)界開始探討和研究不同文化背景的交際雙方相互理解問題產(chǎn)生的原因。結(jié)論顯示：文化差異是導(dǎo)致交際障礙的主要原因。因此，外語教學(xué)目的應(yīng)該是培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者跨文化交際語言能力，而不是交際語言能力，即能夠與目的語國家文化代表進行交際，包括理解本國語言和本國文化局限性的能力，以及在遭遇別國文化時轉(zhuǎn)換語言和非語言規(guī)范的能力?？缥幕Z言能力的形成是在教學(xué)過程中通過跨文化教育實現(xiàn)的。本國文化事實以及目的語言國家的文化事實是跨文化教育的主要內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：俄語；文化；教育

中圖分類號：H359

文獻標(biāo)志碼：A

文章編號：1008-0961（2014）05-0059-04

眾所周知，俄語教學(xué)的目的是形成學(xué)生使用俄語進行交際的語言能力。自20世紀(jì)90年代外語教學(xué)廣泛采用交際教學(xué)法后發(fā)現(xiàn)，注重交際的外語教學(xué)法實際上不能滿足學(xué)生用外語進行交際的實際需要。學(xué)生們在相互交流時，雖然不存在語言問題，但是出現(xiàn)了相互理解問題。其原因是交際雙方的文化差異。因此，俄羅斯在上個世紀(jì)90年代產(chǎn)生了在俄語學(xué)習(xí)者與母語為俄語者交際過程中創(chuàng)立以相互理解教學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)法的必要性。這個教學(xué)法的實質(zhì)在于，語言是文化的有機組成部分，語言與文化不是孤立存在的。因此，外語教學(xué)的主要內(nèi)容不應(yīng)是語言本身，而是文化。

所以，外語能力應(yīng)該是跨文化交際語言能力，而不是交際語言能力，即能夠與目的語國家文化代表進行交際，包括理解本國語言和本國文化局限性的能力，以及在遭遇別國文化時轉(zhuǎn)換語言和非語言規(guī)范的能力。

跨文化語言能力的形成是在教學(xué)過程中通過跨文化教育實現(xiàn)的，即通過人的個性化發(fā)展過程，使個人在理解和接受外國文化代表者的文化專有行為后進行了自身行為的變化。本國文化事實以及目的語言國家的文化事實是跨文化教育的主要內(nèi)容。

一、俄語跨文化教育體系

當(dāng)今，在歐洲學(xué)習(xí)任何一門外語都要以學(xué)習(xí)該語言承載的文化為前提，因此，外語教育大綱中的學(xué)習(xí)對象不是語言，而是跨文化交際。

專門從事經(jīng)理人跨文化交際訓(xùn)練的機構(gòu)“跨文化網(wǎng)絡(luò)”（Intercultural Network）的數(shù)據(jù)顯示，27%～35%的國外出差以提前返回結(jié)束，35%沒有達到預(yù)期目的，50%的國際合作團體解體。這給企業(yè)造成了巨大損失。除此之外，國外代表處的領(lǐng)導(dǎo)人由于沒有工作國的文化知識，可能嚴(yán)重影響與外國合作伙伴的商務(wù)關(guān)系。這不僅使公司名譽受損，還會帶來嚴(yán)重的財務(wù)損失。其主要原因為跨文化交際和相互理解問題。

諾貝爾獎獲得者羅伯特·歐曼（Robert Auman）引用了一個科學(xué)術(shù)語“共同知識”。如果必須長期交流，那么依靠雙方的“共同知識”，更有可能建立互利的合作。

為了進行跨文化訓(xùn)練，必須建立一種能夠作為現(xiàn)實參照物的文化模型，這個參照物能夠使學(xué)習(xí)者認知該國家人民的性格，成為該具體文化的代表和傳遞器。

在制定文化模型時，可以依靠傳統(tǒng)的文化定義，如某個固定的和被確定的以自己共同文化形態(tài)有別于其他社會歷史形成的生活方式，以此可能確定其特有的文化。此時，要考慮文化作為人類社會尋求解決難題的方法的基本社會功能。在這個關(guān)系上，文化的概念又有靜態(tài)和動態(tài)之分。靜態(tài)文化概念強調(diào)可見的和不可見的文化組成部分之間的差別，同時指出其中密不可分的聯(lián)系。

所謂的動態(tài)的文化概念在現(xiàn)代學(xué)術(shù)著作中占多數(shù)。其中，相比傳統(tǒng)概念，主觀闡釋占重要地位。這種方法展示出的文化有如隱形的背包：現(xiàn)代社會人擁有的文化知識也稱為文化學(xué)識，人根據(jù)具體的情況和自己的決斷經(jīng)常改變對自己的文化學(xué)識的理解或認識。

應(yīng)當(dāng)指出的是，靜態(tài)和動態(tài)這兩種模型不是相互對立，而是相互補充，根據(jù)跨文化語境和情境不同合理使用。最重要的是，人要掌握這兩種模型。在某些情境下進行對比研究對于理解沖突產(chǎn)生的原因是合適的。靜態(tài)文化模型在跨文化大綱中有固定不變的內(nèi)容。在其他情境特別是跨文化交際情境中，須對突發(fā)情況進行靈活應(yīng)變，這屬于跨文化大綱的開放體系。

掌握這兩個模型的訓(xùn)練過程須經(jīng)歷三個階段：（1）接受（知識的認知意義）；（2）社會（知識的實用意義）；（3）個性思想（知識的道德、價值評價意義）。對于第一階段只須了解文化現(xiàn)象的基本概念，第二階段應(yīng)當(dāng)掌握概念并會實施某種行動，第三階段必須具備對于別國文化事實進行個人情感、價值取向的判斷。因此，可以將跨文化語言能力形成過程分為三個水平階段：

（一）認知水平階段——掌握兩國價值觀、行為規(guī)范和方式的共性和差別的知識；

（二）情感水平階段——掌握站在交際對方立場進行跨文化交際的能力，把潛在的交際沖突看作文化價值取向和規(guī)范不同造成的；

（三）交際行為水平階段——掌握在跨文化情境中實施具體行動的能力。

二、跨文化教育的內(nèi)容

如上所述，跨文化語言能力是在跨文化教育的過程中形成的，其基本內(nèi)容如下：

（一）不同民族文化的代表進行交際時，雙方都會把自己的交際風(fēng)格帶人交際情境，如想象中的情景、對周圍現(xiàn)實的理解、交際對方國家知識（地理、政治情況等），以及本國國情知識等，這些知識賦予交際情境社會意義，對雙方相互理解具有決定性意義。例如，德國人的交際風(fēng)格在于他們比英國人更喜歡開放的言語行動；相對于俄國人，日本人在交際時說話很少，更善于使用非言語交際手段。要想掌握跨文化語言交際能力，應(yīng)接受別人對自己的不同看法；擁有對本國文化特點的敏感，是形成跨文化語言交際能力的重要保障。因此，跨文化語言交際能力的形成分為兩個階段：（1）對本國文化價值體系的認識；（2）對跨文化交際過程中文化因素意義的認識。

總之，在教學(xué)過程中，跨文化教育改變母語和本國文化的作用：上述兩個階段成為跨文化交際不可或缺的部分，優(yōu)化了外語學(xué)習(xí)的整個過程。

外語教學(xué)是外語學(xué)習(xí)者在語言交流過程中與外國文化不斷交流的現(xiàn)象，是跨文化的。這種跨文化交際從單詞開始，也包括語法現(xiàn)象。因此，從教育目的角度可以認為語言與文化是不可分的，語言是文化的有機組成部分，語言事實就是文化事實（長城和京劇一樣是中國的文化事實，動詞的完成體和套娃一樣是俄羅斯的文化事實）。

（二）用外語對話時的兩個外國人是與不同的文化進行對話，操同一種語言的人們之間的日常交際模式不能自動轉(zhuǎn)入跨文化交際情境。因此，外語學(xué)習(xí)者即使學(xué)會了國情信息，但在用外語日常交際情境中也不能達到自動理解外國文化及成功地相互理解。因此，須強調(diào)跨文化教育過程中國情化的危險性：靠國情知識簡單地擴大跨文化交際能力，會導(dǎo)致在教學(xué)過程中取代個人接受陌生人與事物的能力。因為國情是文化中典型的事物或現(xiàn)象，而跨文化教育強調(diào)陌生的個性特征，不局限于自己是本民族文化代表的功能。在與陌生人接觸時，陌生人是具有個性化特征的，而不是某個民族、國家或文化的定型的形象。跨文化對話作為教學(xué)手段和目的不是虛假地排除交際雙方不同的文化背景，而是旨在實現(xiàn)不同文化背景條件下個人經(jīng)驗的交換，以此達到相互理解。

（三）跨文化教育的實質(zhì)在于教授理解“陌生的”信息，旨在克服交際過程中教授不同文化代表相互理解時的排他性和打破已存在的定型。這個觀點要求在文化對話和個體對話思想情境下外語教學(xué)思想本身的觀念和目的，因為文化對話像其他任何一種對話一樣都是一種過程，其結(jié)果是完成鞏固（破壞、消滅）交際雙方的相互理解、相互配合的過程。

在跨文化教育過程中，學(xué)習(xí)者會暫時脫離本國文化環(huán)境，但在任何情況下都不會因接受新的文化而完全擺脫自己的文化，即不會發(fā)生文化移入或同化，不會完全忘記本國文化，因為新知識是在新舊思想對話連接結(jié)構(gòu)中，而不是在拋棄舊知識的結(jié)構(gòu)中被原有知識所吸收（通過相適應(yīng)、補充對比的原則）。

當(dāng)一種文化代表者試圖去理解另一個文化代表者的信息接收、思維、價值觀、行動體系，試圖把其引入自己的文化域和根據(jù)這種條件反射采取行動時，在跨文化過程中就會發(fā)生本國文化根本體系條件反射的過程，即個體單文化意識的動搖。因此，學(xué)習(xí)者須與本國文化保持一定距離來成功實現(xiàn)跨文化交際。此時，跨文化教學(xué)過程圍繞兩個要素進行：大對話，即文化的直接對話；小對話，即學(xué)習(xí)者的主觀意識對話中的內(nèi)心練習(xí)的對話。這種大小對話的統(tǒng)一連接，體現(xiàn)了跨文化教育的過程。

（四）向跨文化教育的過渡要求改變外語教學(xué)的整個體系：內(nèi)容、方法、手段和教學(xué)方式。特別是工具的制定，能夠編制形成跨文化語言能力的跨文化教育俄語教材。

經(jīng)驗表明，如果沒有借助于教學(xué)工具（跨文化教材）進行的跨文化交際訓(xùn)練，就不能打破已形成的定型，即使學(xué)習(xí)者在所學(xué)語言國家逗留也不行。個別情況下，有些定型甚至?xí)玫郊訌姟?/p>

眾所周知，對于一切陌生的事物，人是通過自己的個人文化經(jīng)驗來接收的（每個人的文化經(jīng)驗不同），它決定了人的評價范圍和基礎(chǔ)。憑借已知的信息，試圖找到所遇到的文化現(xiàn)象的解釋，會產(chǎn)生外語環(huán)境下的錯誤理解。

除此之外，還要考慮語境化的因素。根據(jù)語境，某種不受語言限制的交際信號能激活其能夠決定情境理解的文化背景，從而引發(fā)此情境下的某種行動。文化情境的不相符，導(dǎo)致了交談?wù)叩牟焕斫狻?/p>

只有在比較兩種文化之后，在未來的交際中才能消除誤解。同一種語言的交際者也會發(fā)生相互不理解，德國統(tǒng)一后前東德人和西德人的交際情況證明了這一點：交際時必須考慮到西德幾十年來社會文化的變化。

（五）在教育過程中，通過該國文化作品掌握其文化定型：

●直觀類：照片、插圖、招牌、圖表、圖片、電影等；

●直觀文字類：節(jié)目單（計劃、綱要）、票、表格、菜譜、商品簡介等；

●造型藝術(shù)：繪畫復(fù)制品、雕塑復(fù)制品等；

●文學(xué)藝術(shù)作品；

●百科及科學(xué)文獻：旅行手冊、地圖、計劃等；

●大眾傳媒：電話、廣播、報紙、雜志、網(wǎng)絡(luò)等；

●正式文本：文化著作及針對文化理解的著作能夠幫助理解民族心理；

●外語作為文化不可或缺的組成部分，承擔(dān)了存儲器、承載者、表達者的功能，包含了語言體系知識、功能、理解、背景知識交際的非語言交際手段的信息、語言的歷史和發(fā)展、在世界上的作用和與其他語言的關(guān)系。

掌握文化作品是人類交往自由形式的開始，個體掌握由這些作品派生出來的交際形式，通過自己內(nèi)心的小對話，通過自己的基礎(chǔ)文化把另一種文化同自己的文化進行對比，從而形成自己的跨文化語言能力。

（六）通過跨文化交際個體的某種能力，實現(xiàn)掌握文化事實的過程。這些能力包括：（1）接受文化現(xiàn)象的能力：選取文化信息，積極解釋、評價，與自己的文化進行對比；（2）在跨文化情境中破解文化概念和行動意義的能力；（3）文化比較的能力：對行動本身進行定義和解釋（講解），尋找相應(yīng)的出發(fā)點然后進行對比，語言分化；（4）在跨文化情境中積極行動的能力：實施自己的跨文化意圖，演練跨文化情景，并且在演練過程中讓學(xué)生輪流扮演不同文化代表的角色。上述能力是在解決沖突的跨文化情境中形成的。

三、跨文化交際沖突的原因

跨文化交際沖突原因可以劃分為以下幾類：

（一）言語交際中的文化差異：

●詞匯和概念的社會意義（比較在不同文化中的概念）；

●專題：不同文化中的禁忌專題（為了避免不良后果而需要講授的交際內(nèi)容）；

●言語行為：某種言語行為使用條件中的差別（比較不同文化中道歉、感謝行為）；

●語體差異：（比較德語中由共性向個性論證的演繹法和斯拉夫及日耳曼語言中由個性向共性論證的歸納法；德國人在闡述自己觀點時使用嚴(yán)謹?shù)恼摀?jù)，英國人為擺脫某種局面而采取的幽默行為）；

●直率、坦白、間接、不同文化中言語行為中的隱蔽性：為了滿足準(zhǔn)備幫助對話人理解的要求，可能使對某種現(xiàn)象的無知隱藏在虛構(gòu)的信息中；

（二）類言語交際中的文化差異：

●發(fā)音時聲調(diào)的差別，例如，在俄語和德語中問句和陳述句的差別，使用聲音來區(qū)別言語中新的信息；

●言語音量的水平，例如爭吵中音量的水平；

●學(xué)生的順序規(guī)則：一些文化中對話人在交際時使用不同長度的停頓成為邀請對話人講話的信息（比較：電視中稱呼對話人的名字是作為結(jié)束講話的信號，特別是對于西方文化來說）；

（三）非言語交際中的文化差異：

●身體姿勢差別：歡迎（擁抱、鞠躬、握手），談判時的姿勢在不同文化中可能表達不同的意向；

●空間關(guān)系中的差異：談話時的距離及碰觸對話人；

●手勢、表情和視線接觸中的差異；

（四）言語和非言語交際方向的不一致性：冷漠地或是用厭惡的表情說“我很高興見到你”，使人懷疑其表達的真誠性，因此，作為跨文化教育內(nèi)容的組成成分可分為以下幾類：

●語言成分：詞匯（表文化現(xiàn)實和文化珍品的詞語）；語法（與文化珍品相關(guān)的結(jié)構(gòu)）；體現(xiàn)言語行為的文化修飾方式的范句和范文；文化定向?qū)ｎ}和情境等；

●語用成分：方位定向規(guī)則；

●審美成分：生活及衣著風(fēng)格的差別；

●禮節(jié)成分：行為規(guī)范差異；

●定型成分：本國文化和外國文化形成的固定類型；

●條件反射成分：跨文化教學(xué)后個體的變化。

四、結(jié)論

跨文化教育體系包括：跨文化教育的目的：訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會接觸外國文化和實施符合外國文化條件的行為，即個人跨文化語言能力的形成，來達到跨文化對話過程的相互理解?？缥幕逃膬?nèi)容：母語和目的語經(jīng)過比較的文化事實；跨文化教育的單位：適合跨文化交際的語篇——帶有超語言要素（語用的、社會文化的、心理學(xué)的等）的連貫語篇。在文化體系中傳統(tǒng)和超文化現(xiàn)實是語境，即語篇功能的社會的、日常生活的、臨時的條件。語篇是跨文化交際的啟動機制。跨文化教育的手段：接觸文化代表制定的跨文化教材和多媒體手段的民族異體。

[責(zé)任編輯：張梅]