學(xué)科教學(xué)知識對教師執(zhí)教力的探討分析

摘 要：針對實(shí)踐課程區(qū)別于傳統(tǒng)課程教學(xué)，對實(shí)踐教師的知識和能力提出了更高的要求，該文應(yīng)用學(xué)科教學(xué)知識（PCK），以《科技創(chuàng)新訓(xùn)練》實(shí)踐課程為例，確立了PCK課程構(gòu)成要素和課堂教學(xué)決策，總結(jié)出實(shí)踐教師增強(qiáng)課程執(zhí)行力的根本原因是對教學(xué)知識所表現(xiàn)出的不同“轉(zhuǎn)化”能力，實(shí)例分析了應(yīng)用PCK進(jìn)行有效教學(xué)情境的方法，提高了教師對課程教學(xué)的認(rèn)知深度，以及PCK生成和發(fā)展的空間，研究表明PCK能夠有效提升教師課堂教學(xué)決策能力和教學(xué)研究水平。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識 PCK 教學(xué)決策 有效教學(xué)

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）01（b）-0144-02

實(shí)踐課程對主講教師的授課方法提出了較高的要求，本文以《科技創(chuàng)新訓(xùn)練》課程教學(xué)為例，引入和應(yīng)用學(xué)科教學(xué)知識PCK理論，挖掘有效實(shí)踐課程教學(xué)的本質(zhì)、過程和特點(diǎn)及個人教師知識的缺陷，幫助實(shí)踐教師更有目標(biāo)地提升教學(xué)效果。

1 PCK概念詮釋

1986年由舒爾曼（Lee.Shulman）針對美國教師資格認(rèn)證制度和教師培養(yǎng)學(xué)科范式的缺失提出PCK理論，最初界定為教師將自己所掌握的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的形式的知識。學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）這一概念的創(chuàng)立為教師的教學(xué)效能研究開啟了一個嶄新的視野，克服了教師教學(xué)效能重行為、結(jié)果的傾向，關(guān)注到教師的認(rèn)知和行為的互相作用。PCK框架的確立起源于學(xué)科教學(xué)知識，它與學(xué)科知識要素完美地融合在一起，如圖1所示，PCK框架的構(gòu)建描述出了教學(xué)內(nèi)容知識、學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識這三種知識要素之間的交互關(guān)系和學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的形成過程。實(shí)踐課程教師是實(shí)現(xiàn)對學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)內(nèi)容知識和教學(xué)法知識三者如何交互產(chǎn)生有效的整合教學(xué)理解的最高決策者。

實(shí)踐教師的學(xué)科教學(xué)法知識是一種客觀存在的教育現(xiàn)象，確認(rèn)教學(xué)的知識基礎(chǔ)的關(guān)鍵在于學(xué)科知識和教育知識的交互作用，在于教師擁有的這種能力，即將他知曉的學(xué)科知識改造成在教學(xué)意義上有力的、能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式。PCK研究強(qiáng)調(diào)的是幾種不同類型知識的有機(jī)融合和互相作用，是把有關(guān)學(xué)生的知識、教學(xué)情境的知識予以融合，從而幫助教師建構(gòu)課程內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略與方法，從而幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解的過程。任何分離的、松散的、缺失的知識結(jié)構(gòu)都影響到教師專業(yè)知識的完善程度，從而影響到他們專業(yè)成長的程度。

2 應(yīng)用PCK進(jìn)行有效教學(xué)情境分析

《科技創(chuàng)新訓(xùn)練》課程是一門公共選修課，其課程特點(diǎn)主要有：（1）它是一門真正的動手操作實(shí)踐課程；（2）選課學(xué)生覆蓋面廣，涉及全校所有工科院系；（3）選課學(xué)生基礎(chǔ)起點(diǎn)不同，機(jī)類院系電類知識薄弱、電類院系機(jī)械知識薄弱。（4）機(jī)械教師和電類教師分開授課。《科技創(chuàng)新訓(xùn)練》課程區(qū)別于傳統(tǒng)課題教學(xué)，它是教師在復(fù)雜、瞬息萬變的課堂環(huán)境中的個人決策，用于課堂教學(xué)的知識不僅僅是傳授的理論與方法，更是教師對教與學(xué)的個人理解或解釋。因而，課堂教學(xué)不僅是教師授課傳教的過程，更是教師知識和能力發(fā)展的過程。

如何將學(xué)科知識“轉(zhuǎn)化”成為教學(xué)任務(wù)，進(jìn)而將教學(xué)任務(wù)有效地“轉(zhuǎn)化”為學(xué)生獲得，這個“轉(zhuǎn)化”的過程能體現(xiàn)出教師對教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)的思考，也能體現(xiàn)教師對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)的認(rèn)識，還能體現(xiàn)教師對教學(xué)策略、方法、手段的演繹的智慧。PCK的實(shí)質(zhì)是一種“轉(zhuǎn)化”的智能，是教師將學(xué)科知識“轉(zhuǎn)化”成學(xué)生有效獲得的一種學(xué)科教學(xué)智能。研究PCK理論應(yīng)用的根本目的就是要使實(shí)踐教師能根據(jù)課程理念、課程目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)思考，把學(xué)科知識有效地“轉(zhuǎn)化”成教學(xué)任務(wù)，又由教學(xué)任務(wù)有效地“轉(zhuǎn)化”為學(xué)生實(shí)際的課堂理解力。

在實(shí)際的《科技創(chuàng)新訓(xùn)練》實(shí)踐課程教學(xué)過程中遇到的情況千變?nèi)f化，并非所有的問題都可以通過技術(shù)的手段解決，如學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的問題，師生之間、學(xué)生之間的關(guān)系問題，課堂活力的形成問題都極為復(fù)雜。即使教師有足夠的智慧和能力可以解決被他們自己發(fā)現(xiàn)的所有教學(xué)問題，教師專業(yè)技術(shù)的發(fā)展也并不能夠保證他們在教學(xué)中“萬無一失”，因?yàn)檎n堂教學(xué)決策的有效性取決于特定課堂環(huán)境因素之間復(fù)雜的關(guān)系，即使有些問題在某種情況下得到了部分解決或暫時解決，完全可能在另一種情況下以一種新的形式出現(xiàn)，或者同時又產(chǎn)生出各種新的問題。因此，教師不僅需要解決教學(xué)問題的專業(yè)技術(shù)，更需要提升對有效教學(xué)本質(zhì)的個人理解，需要不斷在與學(xué)生和其他教師的交往中創(chuàng)造教學(xué)的新形式。

3 PCK構(gòu)成要素及課堂教學(xué)決策

教師是實(shí)踐教學(xué)活動的引導(dǎo)者，學(xué)科教學(xué)知識包含5種成分：（1）對教課程的教學(xué)目標(biāo)；（2）實(shí)踐教學(xué)活動的知識；（3）教師對實(shí)踐教學(xué)了解的知識；（4）對實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)成分的知識；（5）實(shí)踐教學(xué)評量的知識。《科技創(chuàng)新訓(xùn)練》課程學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成，如圖2所示。教師應(yīng)具備所欲教科學(xué)的學(xué)科內(nèi)容知識，了解學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)新訓(xùn)練的知識，也就是需要了解學(xué)生在學(xué)習(xí)此課程前所應(yīng)具備的相關(guān)學(xué)科知識、所處的年級和專業(yè)，以及興趣與能力等。教學(xué)策略與教學(xué)表征的知識，學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)表征包含了訓(xùn)練內(nèi)容、舉例說明、示范演示、模擬操作等，實(shí)踐教師應(yīng)該了解在教導(dǎo)該課程所對應(yīng)的學(xué)科概念時，有哪些最有效的教學(xué)表征與策略，以幫助學(xué)生完成訓(xùn)練學(xué)習(xí)。

在PCK教學(xué)實(shí)踐過程中，教學(xué)效果通過教學(xué)研究又能夠反過來影響實(shí)踐教師的課程決策，實(shí)現(xiàn)了雙向反饋的互動機(jī)制，從而有助于實(shí)踐教師生成和發(fā)展個體有效教學(xué)的空間，如圖3所示。促進(jìn)課堂教學(xué)決策的關(guān)系受多方面的因素影響，學(xué)生的課堂反饋對教師的課堂決策起決定性的影響。教師根據(jù)教學(xué)效果加以教學(xué)研究，最終規(guī)劃完善課堂決策，提升教師的執(zhí)教水平。

4 PCK對實(shí)踐教學(xué)的影響力分析

教師有效課堂教學(xué)的研究除了需要教師自我的主動反思，還需要與其他教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流，以便獲得不同的研究視角。課程組的“整體討論”的課堂教學(xué)過程效果，也是提高教師個人教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的主要途徑。通過與其他教師的互動性反思，教師才能更清楚地分析自己的教學(xué)過程特點(diǎn)，了解自己課堂決策的失誤及原因。教師會在改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的同時，獲得改進(jìn)教學(xué)的知識、經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)和手段，更重要的是獲得對教學(xué)更多的理解。自研究和實(shí)踐PCK理論后，《科技創(chuàng)新訓(xùn)練》實(shí)踐教師都能積極地嘗試把新課程理念滲透到課堂教學(xué)中去，挖掘有效教學(xué)的本質(zhì)、過程和特點(diǎn)，了解個人教師知識的缺陷，有針對性地提升了教學(xué)效果，主要體現(xiàn)在如下三點(diǎn)。

4.1 教師對課程教學(xué)的認(rèn)知有明顯的提升

教師對自己學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容理解更加深刻，能從課程視野去審視自己的教學(xué)；對學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)，知識的生成與應(yīng)用進(jìn)行系統(tǒng)的思考。

4.2 教師教學(xué)的行為有明顯的改善

教學(xué)不再囿于表面，能充分尊重學(xué)生，考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、特點(diǎn)和學(xué)習(xí)環(huán)境來組織與實(shí)施教學(xué)，關(guān)注到每個學(xué)生；從教學(xué)設(shè)計到實(shí)施，脈絡(luò)清楚、有序、合理，策略得當(dāng)；教學(xué)技藝更嫻熟，關(guān)注到細(xì)節(jié)，對學(xué)生易犯錯誤和易混淆的知識能精準(zhǔn)地把握，注重讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教學(xué)有效性得到顯著提高。

4.3 教師專業(yè)教授方式有明顯的變化

教師更注重對自身教學(xué)的反思和研究，善于捕捉機(jī)會與學(xué)生溝通，適時、有針對性的對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，與教學(xué)督導(dǎo)進(jìn)行切磋，不斷向?qū)＜覍W(xué)習(xí)，改進(jìn)自己的教學(xué)。

5 結(jié)語

通過對PCK理論的應(yīng)用研究，實(shí)踐教師對教學(xué)知識所表現(xiàn)出的不同“轉(zhuǎn)化”能力是實(shí)踐教師增強(qiáng)課程執(zhí)行力的根本原因，得出了以下三點(diǎn)結(jié)論：PCK知識有助于實(shí)踐教師重視教材的鉆研；PCK知識有助于實(shí)踐教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)；PCK知識有助于實(shí)踐教師充分利用教學(xué)情景知識，不斷提高教學(xué)效能。

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