如何提高中職語(yǔ)文教學(xué)的有效性

摘 要 本文從《人生的境界》在中職語(yǔ)文課堂的教學(xué)困難和選擇策略入手，提出教師應(yīng)該在備課和授課時(shí)作增益和減損的不同處理，以達(dá)到從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，以學(xué)定教，以提高課堂教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞 《人生的境界》 益 損

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.07.026

Start from Materials Processing to Improve the Effectiveness of

Secondary Vocational Chinese Language Teaching

PAN Junsong

（Dongguan Light Industry School， Dongguan， Guangdong 523943）

Abstract This paper starts from the teaching difficulties and selection strategy of \"realm of life\" "in vocational language classroom， puts forward that teachers should be treated differently gains and impairments when preparing lessons and teaching， in order to achieve the reality of the students， to teach school set to improve the effectiveness of classroom teaching.

Key words \"Realm of Life\"; benefit; lost

《人生的境界》，普通高中列在語(yǔ)文第五冊(cè)（人教版），職業(yè)高中列在語(yǔ)文基礎(chǔ)版下冊(cè)（高教版）。作為一篇學(xué)術(shù)文化隨筆，文章以其較強(qiáng)的思辨性和深刻的思想性，成為教師和學(xué)生教與學(xué)的一篇熱文。如果說(shuō)普通高中與職業(yè)高中的學(xué)生，在語(yǔ)文綜合素養(yǎng)上的差距已經(jīng)比較明顯的話，那么這樣的差距同樣存在于思維能力和思想深度方面。然而，對(duì)于普通高中三年級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)還難免高不可攀的文章，呈現(xiàn)給職業(yè)高中一年級(jí)的學(xué)生時(shí)，無(wú)論是教師還是學(xué)生，敬畏之感是不言而喻的。這篇課文，筆者在職業(yè)高中已經(jīng)教過(guò)兩遍，“意有所至而愛(ài)有所亡”，舉措有易，得失無(wú)定，深覺(jué)教師本人，也正可由本文的教學(xué)做一番對(duì)中職語(yǔ)文教學(xué)的“覺(jué)解”功夫，那就是面對(duì)一篇“深文”，應(yīng)該增益地“深教”呢？還是應(yīng)該減損地“淺教”呢？

1 益之以博，非徒無(wú)益

其實(shí)，想把一篇美文教通、教透、教深的想法，不自覺(jué)地是多數(shù)語(yǔ)文教師的潛在理念?！度松木辰纭愤@篇課文，其本身在哲思的深度和內(nèi)容的張度上，又刺激著語(yǔ)文老師更多地朝向這個(gè)方向，加重這種程度。單單是文本本身，在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上、語(yǔ)言上可供挖掘和探究的就可以使有限的課堂教學(xué)顯示出單薄，更不用說(shuō)文章所涉及的思想的真?zhèn)?、學(xué)術(shù)的簡(jiǎn)豐、歷史的傳承、知識(shí)的精雜和哲學(xué)的思辨等，無(wú)一不可以開(kāi)辟出一條宜通、宜透、宜深的教學(xué)創(chuàng)新路途，使一大批優(yōu)秀的高中教師在講授這篇課文時(shí)，教師妙語(yǔ)生花，學(xué)生思維活躍，或啟悟引思跌宕起伏，或旁征博引眼花繚亂，或激趣爭(zhēng)思創(chuàng)見(jiàn)不斷。然而，在職業(yè)高中的教學(xué)中，這樣的追求是否可行？

比如，作為最基礎(chǔ)的工具性體現(xiàn)的字詞句、層段篇、語(yǔ)修邏，簡(jiǎn)單地羅列一下，《人生的境界》這篇課文，要想使學(xué)生做到某一程度上的通、透、深， 文本中所出現(xiàn)的為職中生本來(lái)所陌生的或理解上難以準(zhǔn)確把握的字詞，至少有以下是需要予以擴(kuò)充解釋或引申闡述的：覺(jué)解、意義、境界、儒家、道德意義、道德行為、孟子、天民、道德價(jià)值、超道德價(jià)值、中國(guó)哲學(xué)、中國(guó)哲學(xué)的傳統(tǒng)、道德律、道德習(xí)慣、道德原理、賢人、圣人、人作為人、理想國(guó)、柏拉圖、感覺(jué)世界、理智世界、與宇宙同一、覺(jué)悟、無(wú)明、禪宗、入世、出世、超越人世。

這其實(shí)是語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)基本的問(wèn)題：語(yǔ)文老師應(yīng)該是怎樣的老師？應(yīng)該如何恰當(dāng)?shù)匕盐照Z(yǔ)文課的任務(wù)？語(yǔ)文課選文的內(nèi)容，無(wú)所不涉，如果語(yǔ)文老師誤將自己定位于無(wú)所不知、無(wú)所不曉的通識(shí)達(dá)人，則不免有“吾生也有涯，吾知也無(wú)涯，以有涯隨無(wú)涯，殆矣！”的感慨。

事實(shí)上，《人生的境界》這篇文章選自馮友蘭先生的哲學(xué)名著《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》，全書(shū)共28章，選文是第二十八章的倒數(shù)第二節(jié)，那么，作為總結(jié)性和提煉性的一段內(nèi)容，且不說(shuō)作者的觀點(diǎn)是否就是真理，論證是否無(wú)懈可擊，要想講通、講透、講深的話，單是其所涉及的論證材料和論證過(guò)程，如果要在幾節(jié)語(yǔ)文課堂上充分展現(xiàn)，這樣的追求就有些天方夜譚了。更何況馮友蘭先生也認(rèn)為，“中國(guó)哲學(xué)家的議論、文章不很明晰，所以它們所暗示的幾乎是無(wú)窮的”，“富于暗示，而不是明晰得一覽無(wú)遺”的中國(guó)哲學(xué)表達(dá)方式，可以使課堂教學(xué)百花齊放、自成一體，但也必然存在有所得則有所失，或者陷入一隅之說(shuō)的困境。馮友蘭先生同時(shí)還強(qiáng)調(diào)，“一個(gè)人若不能讀哲學(xué)著作原文，要想對(duì)它們完全理解、充分欣賞，是很困難的，對(duì)于一切哲學(xué)著作來(lái)說(shuō)都是如此。”而《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》，“本書(shū)小史耳，研究中國(guó)哲學(xué)，以為導(dǎo)引可也?！彼?，語(yǔ)文老師面對(duì)這樣的一篇哲學(xué)選段，在思想上抱著予以擴(kuò)充、闡釋、判斷等益之以博、增之以廣的念頭，本身既顯得不切實(shí)際，而且往往對(duì)馮友蘭先生的哲學(xué)思想，存在偏頗理解和強(qiáng)解誤引的可能。

與普通中學(xué)高三語(yǔ)文教學(xué)相比，職中高一學(xué)生學(xué)習(xí)《人生的境界》，困難更甚。首先，語(yǔ)文素養(yǎng)相差很大。這不僅表現(xiàn)在學(xué)生，而且表現(xiàn)在教師，以及師生在教學(xué)中互動(dòng)呼應(yīng)、相得益彰的程度。其次，對(duì)于哲學(xué)內(nèi)容的選文，高一學(xué)生的抽象思維能力和辯證思維能力還非常有限，他們要到高二第二學(xué)期才會(huì)在德育課中接觸《哲學(xué)與人生》的學(xué)習(xí)。最后，2009年教育部新頒布的《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)大綱》正是從職中學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，提出了“教師應(yīng)了解學(xué)生學(xué)習(xí)水平與心理特點(diǎn)，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)困難，重視他們的學(xué)習(xí)需求”的明確要求，并且將語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)鎖定在適應(yīng)需要、掌握必須的層次上。所以，無(wú)論是廣度、深度的增益，都只會(huì)造成牽連過(guò)廣、關(guān)涉繁復(fù)而教師在課堂上無(wú)法解決的困難，因?yàn)橹袊?guó)哲學(xué)固有的模糊性幾乎不可能恰如其分地復(fù)述或解讀，必然反而使課堂呈現(xiàn)教師與學(xué)生在思想上隔離，在教學(xué)活動(dòng)上無(wú)法相融，課堂無(wú)趣，學(xué)后無(wú)得，教者炎炎，聽(tīng)者昏昏，因此，究其極，探其源，力求通透，簡(jiǎn)文繁教，淺文深教的教學(xué)理念恰恰是與職中語(yǔ)文教學(xué)改革南轅北轍、背道而馳的。

2 損之又損，不求甚解

前文列舉了為職中生本來(lái)所陌生的或理解上難以準(zhǔn)確把握的字詞句，不但不是夸張地貶損職中生的現(xiàn)狀，其實(shí)還是以素養(yǎng)較高的學(xué)生來(lái)衡量的。那么《人生的境界》是否從作為課文的角度上就失去了其合理性呢？也不是的。《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)大綱》對(duì)于教材編寫有明確的意見(jiàn)，其中在選文上，指出“選文應(yīng)該具有時(shí)代性和典范性，富有文化內(nèi)涵，文質(zhì)兼美，風(fēng)格多樣，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生文化品位、品德修養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)。”對(duì)照意見(jiàn)，不難發(fā)現(xiàn)《人生的境界》是非常好地體現(xiàn)了選文的要求的。也就是說(shuō)，問(wèn)題不在于這篇課文本身，而關(guān)鍵在于怎么教怎么學(xué)，在中職學(xué)校，更進(jìn)一步地說(shuō)，是這篇課文能怎么教、能怎么學(xué)。

既然益之以博，非徒無(wú)益，甚至適得其反，那么語(yǔ)文教師在講授本文時(shí)，就不必要對(duì)理解文本思想、揣摩牽涉觀念下一番功夫嗎？并不是的。從教師的備課上，應(yīng)該盡其所能地理解和積累，益之以博，但不應(yīng)將自己所下的功夫在課堂上過(guò)多地呈現(xiàn)。相反，在中職語(yǔ)文課堂上，教師還應(yīng)對(duì)自己加以有意識(shí)地嚴(yán)格約束，非以己之所能教而教，而以生之所能學(xué)而教?；蛘哒f(shuō)，就是變教師為主為學(xué)生為主，從以教定學(xué)轉(zhuǎn)變到以學(xué)定教。老子說(shuō)，為學(xué)日益，為道日損，如果將之用來(lái)譬喻中職語(yǔ)文教師的備課和授課，倒是有些異曲同工之妙的。

從選文意圖看，“本單元的閱讀與欣賞主要學(xué)習(xí)關(guān)于人性美的一組文章。……本單元所選的四篇課文，從多個(gè)側(cè)面提示了人性美的豐富內(nèi)涵：人性之美或美在境界，或美在善良……”《人生的境界》主要是編者為了體現(xiàn)“人性之美或美在境界”而選入的。可以說(shuō)，在工具性與人文性的統(tǒng)一過(guò)程中，本文也側(cè)重于人文性目標(biāo)，這也應(yīng)該是教師基本的授課策略。

教師備課時(shí)增益充盈，授課時(shí)卻要以學(xué)定教，適當(dāng)?shù)販p損收斂。具體地說(shuō)，主要是：

一損純粹的哲學(xué)質(zhì)疑和思辨。

質(zhì)疑和思辨，往往是激發(fā)學(xué)生迸發(fā)獨(dú)特觀點(diǎn)和創(chuàng)新思維的良好途徑。作為一篇哲學(xué)學(xué)術(shù)隨筆，字詞句、層段篇、語(yǔ)修邏，無(wú)不蘊(yùn)含著質(zhì)疑和思辨的種子，“盡信書(shū)則不如無(wú)書(shū)”，似乎更適合做這一方面的嘗試和突破。然而，質(zhì)疑和思辨往往與妄信和妄斷相伴隨，而且通常來(lái)說(shuō)，教師引導(dǎo)學(xué)生不妄信是容易的，而引導(dǎo)學(xué)生不妄斷卻是困難的。因?yàn)槭紫鹊膯?wèn)題是，從哲學(xué)上講，教師如何保證用自己的意識(shí)引導(dǎo)甚至左右學(xué)生的思維和思想的正當(dāng)性？這篇課文所牽涉的觀點(diǎn)和材料，是超乎中職學(xué)生的見(jiàn)聞識(shí)斷的，甚至也可以說(shuō)，是超乎絕大多數(shù)中職語(yǔ)文教師的素養(yǎng)和能力的。迷信權(quán)威固然不對(duì)，但是迷信“不迷信權(quán)威”也不見(jiàn)得理性。那么，與其“盡吾力而不達(dá)”，不如淺嘗輒止，不糾纏于哲學(xué)理論的探討。對(duì)于人生的境界這樣一個(gè)萬(wàn)人窮生終不解的大問(wèn)題，只需在學(xué)生心中播種下一粒種子，待其自生自長(zhǎng)，莫為拔苗助長(zhǎng)。

二損材料和觀點(diǎn)的征引。

《人生的境界》出自的《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》，是馮友蘭先生1946年赴美講學(xué)后出版的。此時(shí)，先生已經(jīng)是自成一家的大哲學(xué)家，境界說(shuō)也被認(rèn)為在馮友蘭哲學(xué)思想中處于核心地位。因此，該文所牽涉的觀點(diǎn)和材料之豐富難以估量。這就造成了一種現(xiàn)象，有些教師在講授課文時(shí)，旁征博引，隨手拈來(lái)，引經(jīng)據(jù)典，任意揮灑，課堂豐富了，但語(yǔ)文課卻變成政治課或?qū)ｎ}講座了。一個(gè)個(gè)佛學(xué)典故，一段段禪宗公案，儒家、道家、佛家代表人物及觀點(diǎn)比較，學(xué)生聽(tīng)得興味盎然，文本本身以及文本本身的價(jià)值相形之下暗然失色，這種傾向并不少見(jiàn)。

少一些質(zhì)疑和思辨，少一些材料和觀點(diǎn)，回歸文本，忠實(shí)于對(duì)文本本身和文章觀點(diǎn)的閱讀和欣賞，也許才是適合職中語(yǔ)文課的。當(dāng)然，少一些并非是不涉及，而是要考慮學(xué)生的實(shí)際，少而精，激發(fā)興趣，畫龍點(diǎn)睛。當(dāng)我們從繁難的、深?yuàn)W的哲學(xué)道理中走出，丟下每一句話、每一個(gè)詞語(yǔ)的哲學(xué)背景，才可以感覺(jué)一種豁然開(kāi)朗的境界：這篇文章在討論人生哲學(xué)的重大問(wèn)題時(shí)，那種娓娓道來(lái)、如訴家常的平實(shí)親近，可悟可感。“非不能也，是不為也”，教師應(yīng)該有這樣的自我約束，征引材料適可而止，質(zhì)疑思辨點(diǎn)到為止，引思明理淺嘗輒止，教給學(xué)生一個(gè)“好讀書(shū)，不求甚解”的閱讀與欣賞的學(xué)習(xí)方法。

放下包袱，輕裝上陣，問(wèn)題似乎簡(jiǎn)單多了。按照兩課時(shí)的教學(xué)計(jì)劃，依據(jù)于文本本身感受“人性之美或美在境界”，其實(shí)就無(wú)非是完成兩個(gè)任務(wù)：一是從整體把握上，著重篩選文本關(guān)鍵信息，使學(xué)生能比較簡(jiǎn)明地復(fù)述文章所表達(dá)的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)是作者——馮友蘭先生的，不是別人的，也不是一般的、常識(shí)性的定理，不是學(xué)生一定要接受的。把握觀點(diǎn)，了解論證，學(xué)習(xí)馮友蘭先生的哲學(xué)文章是如此，其它的哲學(xué)文章也是如此，這是語(yǔ)文課的工具性目標(biāo)的直接體現(xiàn)。二是引導(dǎo)學(xué)生，以我觀他，對(duì)照“人生的境界”，感受“美在境界”，這是語(yǔ)文課的人文性目標(biāo)的間接實(shí)現(xiàn)。需要強(qiáng)調(diào)的是，所謂以我觀他，這是從中職學(xué)生的實(shí)際出發(fā)而言的，他們不可能對(duì)哲學(xué)理論作剖絲解縷地分析，他們也不可能從理論上對(duì)文章觀點(diǎn)進(jìn)行判斷，唯一可能的，是以自己已經(jīng)積累的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，以自己所觀察和理解的生活現(xiàn)實(shí)，與文章觀點(diǎn)互相關(guān)照，感受和理解文章觀點(diǎn)。所以，教師也應(yīng)該從貼近學(xué)生、貼近生活的主線予以引導(dǎo)和啟發(fā)，更多地分享而不是說(shuō)教，更多地感受而不是評(píng)判，讓學(xué)生心中的精神追求與名家的哲理指引相印相生，思索人生境界。

備課時(shí)的增益，授課時(shí)的減損，使本文的教學(xué)由繁到簡(jiǎn)，由深到淺，由難到易。也許，與增益的課堂相比，減損的課堂顯得質(zhì)樸和平淡，但是前者所追求的目標(biāo)為中職學(xué)生所不能及，后者卻為中職學(xué)生所能及。因此，損益惟微，及與不及，是值得中職語(yǔ)文教師深刻思考的一個(gè)問(wèn)題。不為其所不能及，而為其所能及，對(duì)于中職語(yǔ)文課來(lái)講，相當(dāng)多的課文和課堂都存在這樣的選擇。禪宗有個(gè)公案：“俱胝和尚，凡有詰問(wèn)，惟舉一指。后有童子，因外人問(wèn)：‘和尚說(shuō)何法要？’童子亦豎起一指。胝聞，遂以刃斷其指，童子號(hào)哭而去。胝復(fù)召子，童子回首，胝卻豎其指，童子忽然領(lǐng)悟?！辈还苓@個(gè)故事是真是假，它暗示著這樣的道理：對(duì)于中職語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，講堂一分鐘，心中十年功，繁難艱深的課文，最后的呈現(xiàn)卻似極其簡(jiǎn)單;對(duì)于中職學(xué)生來(lái)說(shuō)，人生的境界，不是靠教師課堂的教導(dǎo)所能覺(jué)悟的，最終是用自己的人生啟悟的，不求甚解其實(shí)是必然。

3 益損惟微，及與不及

中職語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)效性，一直是在現(xiàn)實(shí)中不斷解決又不斷困擾著現(xiàn)實(shí)的。從實(shí)效性來(lái)講，所有的立足點(diǎn)和歸宿都應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生上。如果套用馮友蘭先生關(guān)于人生的四境界說(shuō)，可以大概地對(duì)中職語(yǔ)文教師也做一個(gè)籠統(tǒng)的示例。

一個(gè)中職語(yǔ)文教師，可能眼中心中只有課文，沒(méi)有學(xué)生，只是依據(jù)課文講課文。他做他所做的事，養(yǎng)家糊口，然而不考慮學(xué)生的收獲，或不甚考慮，屬于自然境界，或者說(shuō)，沒(méi)有境界。

一個(gè)中職語(yǔ)文教師，他做他所做的事，眼中心中雖然也有學(xué)生，但學(xué)生只是證明自己能力和水平的手段和工具。這并不意味著他的教學(xué)，學(xué)生收獲就少。他也努力有利于學(xué)生，但動(dòng)機(jī)則是利已的，所以他屬于功利境界。

一個(gè)中職語(yǔ)文教師，他做他所做的事，但不僅只是為了學(xué)生增加實(shí)際的積極的知識(shí)，而且著眼于學(xué)生的發(fā)展，并且將學(xué)生的進(jìn)步理解為自己盡社會(huì)一份子的責(zé)任，他屬于道德境界。

一個(gè)中職語(yǔ)文教師，他做他所做的事，但他眼中的學(xué)生，不再是“學(xué)生”，而是與自己完全相同的“人”，他做的事，是為每一個(gè)人在其成為人的過(guò)程中的所做的，而他的課堂，則是自己作為人的最重要的現(xiàn)場(chǎng)?！懊裎嵬镂崤c也”，他屬于天地境界。

這四種境界之中的語(yǔ)文教師，對(duì)待教學(xué)有不同的認(rèn)識(shí)，因而也有對(duì)待課堂的益與損、對(duì)待自己在課堂上的放與收的不同的考慮。不管怎樣，益損惟微，及與不及，應(yīng)該是中職語(yǔ)文課基于實(shí)效性而必須考慮的。

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