S—T分析法在教學效果診斷中的有限性分析

摘 要 隨著教育信息化的不斷深入和新一代教師課題的開展，教師更加迫切地希望對自己的課堂教學展開理性和深入的反思，S-T定量分析法操作簡單、結論可視，它通過圖形直觀表示教學性格。因教學性格與教學效果存在相關性，S-T分析法有時也被用于診斷教學效果。本文對湖南省岳陽縣第一中學高一語文課《邊城》進行S-T分析，發(fā)現(xiàn)對于非互動型杰出演講家，S-T信息分析無法關聯(lián)教學效果，這正是S-T分析法在診斷分析以及處方建議方面的先天的缺陷。

關鍵詞 S-T分析法 教學效果 教學性格

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.07.027

Finite Analysis of ST Analysis in the Diagnosis

of Teaching Effectiveness

——Take Yueyang No.1 high school Grade One Chinese

Language Lesson \"Border Town\" as an example

LI Jing

（Hu'nan Normal University School of Education Science， Changsha， Hu'nan 410000）

Abstract With the deepening of information technology in education and the new generation of teachers to carry out the subject， the teacher is more eager to expand their classroom teaching and in-depth reflection of rationality， ST quantitative analysis method is simple， visual conclusion， it represents teaching through visual graphics character. Because there is a correlation between teaching character and teaching effectiveness， ST analysis is also sometimes used for diagnostic teaching. In this paper， Yueyang No.1 high school Grade One Chinese language lesson \"Border Town\"in ST analysis， found that for non-interactive distinguished speaker， ST information can not be associated with teaching effectiveness analysis， which is ST Analysis in the diagnostic analysis and prescription recommendations congenital defects.

Key words S-T analysis method; teaching effects; teaching character

1 問題的提出

教師在教學反思中，除了采用傳統(tǒng)的定性研究手段外，定量的分析方法逐漸嶄露頭角，例如能簡單記錄教學過程數(shù)據(jù)并直觀反映教學性格的S-T分析法，再如運用多種分析圖表來詳盡直觀表現(xiàn)教學結果的弗蘭德分析法。①S-T分析法的行為僅分為兩類，學生行為S和教師行為T，這種劃分方式最大程度減少了人在教學過程行為分類中的模糊性。此外，一堂課的教學性格在S-T分析法中是以圖形表示的，沒有復雜的計算，便于推廣與實施。

正是因為S-T信息分析只對教學行為進行簡單的定量處理，通過它判定教學性格也必定只能觀察到局部的教育現(xiàn)象，其反映出的結論也必定是有限的。筆者對湖南省第一中學以小說《邊城》為教學內容的一堂高一語文課進行S-T數(shù)據(jù)采集，分析數(shù)據(jù)得出該堂課的教學性格為傳統(tǒng)的講授型，但教學效果卻異常出彩，絲毫不亞于練習型、混合型、對話型教學模式。不由得思考，通過S-T分析法來診斷教學性格并評定教學效果存在一定的局限性。

2 實例分析

2.1 采集數(shù)據(jù)

表1

這是一節(jié)45分鐘的高一語文課，采樣時間間隔為1分鐘，聽課時記錄45分鐘內的教師行為和學生行為。S行為包括學生的回答、討論、自主探究等，T行為有教師的講授、提問、板書等。若一分鐘內S行為大于T行為，記為S，若T行為大于S行為，記為T。將每段采樣點的行為類型填在S-T數(shù)據(jù)記錄表格上，每一行9個格子記錄9分鐘內9個行為的編碼，5行就表示一段45分鐘的連續(xù)觀察。根據(jù)實際課堂觀察記錄，得出如數(shù)據(jù)采集表（表1）。

2.2 進行技術分析，形成S-T曲線圖

各項參數(shù)：片長45分鐘，采樣間隔1分鐘，S個數(shù)為8個，T個數(shù)為37個。

圖1

2.3 形成數(shù)據(jù)

采用 S-T 分析技術對本節(jié)語文課進行分析，很容易記錄四十五分鐘的客觀教學過程的S、T行為排列。分析計算課堂觀察數(shù)據(jù)記錄表，本節(jié)課師生行為轉換率Ch=17.8%，教師行為占有率 Rt=82.2%，學生占有率 Rs=17.8%。根據(jù)教師行為占有率Rt、行為轉換率Ch的計算與Rt-Ch圖，因為Ch<0.4，Rt>0.7，我們可以很容易判定本節(jié)課教學性格為講授型。①

圖2

2.4 評價反思

本節(jié)課教學內容為沈從文小說《邊城》節(jié)選，教學性格為講授型。這種教學模式給大家的第一印象是傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學，師生之間少有互動，學生參與率極低，本堂課看似教學效果一般，師生互動質量亟待提高。

然而，根據(jù)其它聽課教師的定性評價，雖然整個教學過程以老師侃侃而談為主，與學生互動較少，但老師的講解充滿感情、細膩入微、引人入勝，他將故事的情節(jié)發(fā)展娓娓道來，從風光秀麗的湘西城，到善良質樸祖孫倆，到情竇初開的翠翠與儺送的邂逅，到天保的死與儺送的離去，到爺爺在風雨之夜去世后，留下翠翠孤獨守船癡心等待儺送。老師整個敘述過程既注意故事細節(jié)的闡述又很好的把握了語調的輕重緩急。許多同學都被這個故事打動而眼含淚水，可以說這堂課的教學效果非常理想。

S-T圖通過客觀的數(shù)據(jù)、直觀的圖形描述出這堂課的教學性格為傳統(tǒng)的講授型，但我們無法評判該堂課的成敗，因為教育是高度情境化和生活化的， S-T分析法卻忽視了非口語行為，諸如學生思考或做練習時的表情和動作。教師的行為也沒有過多的細分，教師是在簡單進行提問還是在引導學生回答問題，是在單純的灌輸還是正用唯美奇妙的語言引領學生接納美好的知識世界，這些均不得而知。眾所周知，S-T分析法能對課堂教學性格進行分類，且教學性格和教學效果具有相關性，但S-T分析法不能有效反映出一堂課的教學效果。對于非互動型的杰出演講家，一種不太受推崇的教學性格可能帶來極佳的教學效果。

3 運用S-T分析法的局限

首先，S-T分析法因其簡單易用且便于手工分析而大受歡迎，但是當數(shù)據(jù)量較大時，手工分析同樣費時費力，S-T分析法不適合現(xiàn)場分析，通常是現(xiàn)場錄制教學過程的視頻，課后再分析，教學視頻錄制的拍攝角度可能會限制分析者全面觀察課堂，例如當視頻集中于教師說話的畫面，分析者觀察不到學生的反應。

其次，教學信息具有模糊性的特點，界定S、T行為自然帶有主觀性。在一個采樣間隔時間內可能既有S行為又有T行為，如這一刻是老師在講課，下一刻學生就在思考或做題了，這就妨礙了教育信息的處理，到底該如何抉擇這些不可避免的模糊狀態(tài)，有賴于提前商量統(tǒng)一的行為界定方法。S-T分析圖能讓我們清楚地看到師生行為分別占總采樣數(shù)的比例和行為發(fā)生時間，但我們無法界定他們的具體行為動作和行為產生的效果。

再者，對于教師而言，判定其授課的教學性格固然重要，但是反思課堂教學中存在哪些問題并改進更有現(xiàn)實意義，而S-T分析法在處方建議方面顯得勢孤力薄。它簡單的行為劃分注定它只能得到有限的的結論，反映課堂教育信息的指標多種多樣，例如教師在講授、提問、引導、媒體操作、表揚或批評，學生在被動應答、主動提問、討論交流、思考、記錄和練習。這些不容忽視的教育信息在S-T分析法處理后都蕩然無存了。

最后，教育信息具有隱含性，教師的言談舉止、人格魅力無法測量，教師的教學策略、教學內容組織方式等隱含信息難以測量的。所有的這些信息蘊含于教師與學生的深層意識中，教師學生能彼此感知，我們卻難于表征。

本文中對岳陽縣一中高一語文課的案例分析表明，對于非互動型的優(yōu)秀演講家，S-T信息分析法不能反映教學效果的好壞，分析者更不能簡單的關聯(lián)教學性格與教學效果。通常來說，S-T 分析法更適合用作支持教學反思與研究，并不適合作為教學評價的依據(jù)。

4 教學分析法

教學分析大致可分為兩個取向：一是量化分析法，以數(shù)學形式和系統(tǒng)的規(guī)則來進行分析。另一種是質化分析法，一種具有彈性的分析技巧，結合人的主觀意識分析復雜的現(xiàn)象。為保證教學分析的深度和廣度，理應整合“量化分析法”與“質化分析法”，形成一個更加完整的分析設計。②

類似于S-T 分析法的還有美國學者內德·弗蘭德在1970年成功研制出的FIAS分析法，F(xiàn)IAS的編碼系統(tǒng)將課堂上的語言互動行為分為教師語言、學生語言和沉默或混亂三類，其中教師語言又分為間接影響（接納學生的情感、表揚和鼓勵學生行為、采納學生的主張和意見、提問）、直接影響（講授、給予指導和指令、批判）兩大類共7種，學生語言有學生回答教師提問、學生主動發(fā)言和提問2種，沉默與混亂作為一種，共計10個分類。弗蘭德斯的師生語言對話分類表可以分析師生在課堂上的對話頻次，分析者可據(jù)此進一步分析教師的教學方式和教學態(tài)度。②

（下轉第69頁）（上接第58頁）

不過，基于互動信息技術的FIAS同樣也有不完善之處，例如許多語言行為還沒有細分，第十個行為“沉默”就仁者見仁智者見智。此外，提問沒有區(qū)分問題的性質，是開放性問題還是封閉性問題？是與教學相關的問題還是無關問題？學生發(fā)言是主動說話還是被動說話？此外，弗蘭德分類類別中未涉及各種媒體。

正如世界上不存在萬能的教學媒體，教學分析方法也是各有千秋，弗蘭德語言互動分析系統(tǒng)將編碼數(shù)量增加至10個，分析的結果就更加精確，所反應的問題也就越深刻，但S-T分析法無需復雜的計算，方便教師應用于日常教學。由此可見，具體分析目的和分析要求決定了適合的分析方法。兼顧質和量的分析才能得出最為合理和公正的分析結果，滿足分析者最真實的需求，質的研究與量的研究是相互依存、相互滲透、相互補充的，雙劍合璧方能所向披靡。

5 結束語

教育信息的復雜性、模糊性和主觀性決定教學分析是一個復雜的過程，我們不能用堆積如山的數(shù)學符號或是通過簡單的臆想去評定一個教學過程，任何單獨的定量或定性的教育分析法也難以做到絕對的客觀。教師唯有綜合運用質與量的反思與研究方法，以人為本多角度對教學過程進行綜合評價，感性認識與理性分析并重，方能發(fā)現(xiàn)課堂教學中的規(guī)律與真諦，成為真正的專業(yè)化教師和研究型教師。

注釋

① 傅德榮，章惠敏.教育信息處理原理[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

② 時麗莉.“弗蘭德互動分析系統(tǒng)”在課堂教學中的應用[J].首都師范大學學報（社會科學版），2004（S2）.