少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校課程文化失衡的現(xiàn)狀及教育建議

[摘 要]如何接受主流文化的教育與影響，為融入主流社會奠定基礎(chǔ)；如何保持與認(rèn)同本民族的文化傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族的自信性和自主發(fā)展能力是少數(shù)民族農(nóng)村學(xué)生發(fā)展實際面臨的兩方面的要求。本文從多元文化教育視角出發(fā)，以湘西自治州為例，分析了少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校課程文化的失衡的現(xiàn)狀，并為增強(qiáng)少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校課程文化適切性提出了相應(yīng)的的教育建議。

[關(guān)鍵詞]課程文化；多元文化教育；課程文化失衡

在我國這個文化多元的社會中，越來越多的人開始認(rèn)識到開展多元文化教育和建立多元文化課程體系的重要性。筆者試以多元文化教育視角，去分析少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校課程文化的失衡，探討如何通過課程改革來促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展。

一、少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校課程文化失衡的現(xiàn)狀分析

為了解民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校課程文化相關(guān)情況，筆者先后對湖南省湘西土家族苗族自治州的2所農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行了實地考察，兩校都為苗族聚居地學(xué)校，學(xué)生均占90%以上?？疾炀唧w現(xiàn)狀如下：

（一）課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的失衡

在實地調(diào)研中筆者調(diào)查到，這兩所學(xué)校除了開設(shè)國家統(tǒng)一的學(xué)科課程之外，幾乎都沒有開設(shè)地方課程和校本課程。兩?；顒诱n程大都是一般意義的文體活動，可以開展的具有民族和地方文化特色的活動幾乎為零。大部分學(xué)生認(rèn)為，學(xué)校課本中的內(nèi)容離他們的實際生活相差甚遠(yuǎn)，有的話題或事物只是在電視里聽說過，而有的內(nèi)容讓他們“不知所云”，因此，這些少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村學(xué)生大都對部分課程內(nèi)容表現(xiàn)出力不從心的狀態(tài)。

由于這兩所學(xué)校的學(xué)生大都來自于當(dāng)?shù)兀n文內(nèi)容與學(xué)生文化及生活背景存在的懸殊差距，給他們學(xué)習(xí)與理解課文帶來很多困難。課程內(nèi)容上文化民族性與鄉(xiāng)土性的缺失，突出地表現(xiàn)為這兩所學(xué)校的課程脫離了當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生的民族文化與地域文化的背景。雖然兩校都要求教師采用普通話授課，但為適應(yīng)當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生發(fā)展的需要，兩校有相當(dāng)一部分教師使用當(dāng)?shù)赝ㄐ械纳贁?shù)民族語言（苗語）來講授有關(guān)課程，但盡管如此，這些學(xué)校的課程仍然明顯地表現(xiàn)出民族性與鄉(xiāng)土性的缺失。

（二）課堂文化的失衡

在對兩所學(xué)校調(diào)研的過程中，筆者深入課堂了解課堂文化現(xiàn)狀。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩校教師大都以講授法為主要方法，在講臺上唱獨角戲，教學(xué)方法缺少新意，課堂氣氛較為死板。教師不太關(guān)注學(xué)生的個人成長和身心發(fā)展，導(dǎo)致差生越來越差，這也成為民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校學(xué)生輟學(xué)的主要原因。

在調(diào)研當(dāng)?shù)貙W(xué)校中，課程雖被視為傳遞文化的一種工具，課程的作用雖被認(rèn)為在于對文化的選擇與組織。但課程本身作為一種文化這一事實卻沒有受到當(dāng)?shù)匦ｎI(lǐng)導(dǎo)和教師重視。由此可見，民族地區(qū)許多課程改革僅僅局限于知識和結(jié)構(gòu)等技術(shù)層面的革新，忽略了課程文化的創(chuàng)新與發(fā)展，而事實上，沒有課程文化的創(chuàng)新，就沒有課程改革的實質(zhì)性突破。

（三）學(xué)生發(fā)展的失衡

從學(xué)生對民族文化與歷史的認(rèn)知與態(tài)度的角度看，這兩所學(xué)校大部分學(xué)生并不太了解民族的文化與歷史，少數(shù)學(xué)生只是從家中長輩那里得知一些本民族的歷史，大部分學(xué)生則對本民族的文化與歷史非常不了解。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)許多苗族學(xué)生對學(xué)習(xí)其它文化特別是漢語與英語有較強(qiáng)興趣，交往能力的發(fā)展較差。很多學(xué)生明確表示不喜歡和漢族等其他民族同學(xué)交往。當(dāng)問其原因時，他們大都表示是由于“（說漢語）跑調(diào)”、“害羞”、“不好意思”，表現(xiàn)出與其他民族交往及融入主流社會過程中的不自信與潛在的自卑感。學(xué)生發(fā)展的失衡主要是課程安排及實施不當(dāng)引起的。學(xué)生自身文化背景與所接受的課程文化差距懸殊，導(dǎo)致學(xué)生提不起學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)主動性不夠。

二、增強(qiáng)少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校課程文化適切性的教育建議

（一）民族地區(qū)多元文化教育的核心問題——重建課程文化，樹立多元文化教育的觀念

重建課程文化，就是在民族地區(qū)多元文化教育中，課程文化要從以單一漢文化為主導(dǎo)的狀況逐步轉(zhuǎn)化為以多元文化主導(dǎo)的課程體系。把民族地區(qū)的風(fēng)土人情、文化傳統(tǒng)融入學(xué)校的多元文化教育過程中來，形成對民族、性別、不同宗教信仰、不同文化的寬容與并存的理解，使少數(shù)民族學(xué)生在濃郁的本民族文化與先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)文化中，身心愉悅地學(xué)習(xí)與發(fā)展。

樹立多元文化教育的觀念，重中之重是要轉(zhuǎn)換民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的固有觀念，增強(qiáng)他們對社會文化多元性的分析，明確樹立多元文化教育觀念的重要意義，理性分析當(dāng)?shù)孛褡逦幕c學(xué)生特點相結(jié)合，明確增強(qiáng)學(xué)校課程與當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生文化背景、文化需求的適切性，找準(zhǔn)改革方向和定位。

（二）開發(fā)民族文化課程資源，豐富課程結(jié)構(gòu)模式

為發(fā)揮民族文化課程資源開發(fā)的最大效用，需要對民族文化課程資源開發(fā)進(jìn)行有效的管理。如湘西民族教育科學(xué)研究院主持的“蒲公英行動”和“苗族學(xué)生苗語口語與漢語書面語言協(xié)調(diào)發(fā)展”的課題開展比較順利，為湘西民族文化課程資源開發(fā)積累了一些實踐經(jīng)驗。目前加入這兩項試驗的學(xué)校已達(dá)30多所。同時，自治州政府于2006年通過《湘西土家族苗族自治州民族民間文化遺產(chǎn)保護(hù)條例》議案，要求全州各中小學(xué)將開展民族民間文化傳承方面的教育，也極大推動了民族文化課程資源開發(fā)的實施。

民族地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校應(yīng)豐富自身的課程模式：學(xué)校可開設(shè)地方課程以及校本課程和綜合實踐活動課程，將課本知識與本地和本民族經(jīng)濟(jì)、文化知識以及實際生活的體驗相聯(lián)系起來，比如苗族的苗鼓、苗歌；土家族的擺手舞等等活動都可以安排在當(dāng)?shù)貙W(xué)校的綜合實踐活動課程當(dāng)中。

（三）教師多元文化素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高

少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校的教師應(yīng)當(dāng)具備多元文化的教育素養(yǎng)，特別是要能與學(xué)生的文化背景相呼應(yīng)。少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校可以對教師進(jìn)行多元文化素養(yǎng)的培訓(xùn)，集體學(xué)習(xí)課程理論、多元文化教育理論等教育教學(xué)知識，加強(qiáng)教師的教育理論知識、專業(yè)化知識和課程開發(fā)技能。

參考文獻(xiàn)：

[1] 莊錫昌等. 多維視野中的文化理論[M]. 杭州： 浙江人民出版社，1987.

[2] 裴娣娜. 多元文化與基礎(chǔ)教育改革課程文化建設(shè)的幾點思考[J]. 教育發(fā)展研究. 2002（04）.

作者簡介：龍春來（1984-），女，苗族，湖南花垣人，湖南省湘西民族職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語系講師，研究方向：少數(shù)民族教育研究及高職英語教育教學(xué)研究。