小學數(shù)學教學提問中的語言藝術

在小學階段，學生的思維能力和邏輯能力還比較欠缺。因此，他們的學習依然需要教師的引導。尤其是數(shù)學，這種抽象邏輯思維能力要求較高的學科來講，小學生更需要教師通過一定的方式來指導學習。而課堂提問無疑是幫助教師了解學生學習情況，同時也是幫助學生突破自身思維的重要途徑。而且，對于氣氛較為嚴肅的小學數(shù)學課堂來講，教師適當?shù)奶釂柲軌蚓徑庹n堂壓抑氛圍，同時還能夠啟發(fā)學生。提問，能夠幫助教師完成教學任務。當然，在目前的小學數(shù)學課堂教學中的提問依然存在著很多問題，本文主要分析課堂提問的語言藝術，以達到進一步提升小學數(shù)學課堂教學質量的目的。

小學數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀

缺乏主體性 在小學數(shù)學課堂提問環(huán)節(jié)上，很多教師往往都是以解決問題為主。這種解決問題的方法，雖然能夠擴大課堂的容量。但是，由于教師大都使用普遍提問的方法，造成問題的提問缺乏主體性。也就是說，教師一般只是以解決問題而進行問題的提問，這種方式看似能夠解決學生的疑惑，但是卻沒有讓學生感受到應有的重視，這對于小學生長期的數(shù)學學習積極性來說非常不利的。而且，這種方式的課堂是以教師為主導，這實際上是與素質改革之下的教學大綱要求相違背。另外，教師對課堂提問和問題解答流程上的嚴格控制，將會在很大程度上限制學生的數(shù)學學習思維。因為，在這個流程中，學生會形成依賴教師提問，并等待教師給出唯一標準答案的模式，這種課堂提問的教學依然沒有實現(xiàn)培養(yǎng)小學生自主學習和發(fā)散思維的目的。

缺乏探究性 在新課改的背景下，教學大綱對學生的培養(yǎng)做出了一定的調整：在重視理論知識教學的基礎上，應當注重學生探究學習能力的培養(yǎng)。針對這一教學大綱要求，課堂提問應當具有探究性的特點。但是，在目前的課堂提問中，教師的提問往往不符合學生的生活和理解識記，或者說沒有足夠的針對性。一方面，教師給出的問題過于簡單。看似達到了活躍氣氛的目的，實際上沒有起到什么實質的作用。例如，在提問時，教師經(jīng)常會使用“好不好”“是不是”等口頭語，雖然這些貌似具有很強的互動效果，卻根本無法提起學生的求知欲望。另一方面，教師給出的問題超出學生的理解范圍。小學階段的學生，對數(shù)學這種邏輯抽象能力要求較高的學科的學習，本身就有很多的障礙，這些障礙如果沒有得到及時的清掃，對于學生的數(shù)學學習的積極性來講，將是一個很大的挫傷。這也是教師需要在課堂的提問中解決的問題。而一旦教師無法正確把握問題的難易程度，將會讓學生陷入更大的數(shù)學學習困境。因此，教師必須將現(xiàn)階段學生的掌握能力和思考能力考慮其中。

缺乏引導性 目前，在小學數(shù)學課堂教學中的提問普遍存在著一個盲目性的特點。也就是說，很多教師在預留學生提出問題的環(huán)節(jié)上，一有問題就急于解決問題。這當然能夠解決部分學生的疑惑。但是同時，對于那些不習慣發(fā)言的學生將是一種客觀的漠視。而且，由于小學生理解能力上的問題，很容易出現(xiàn)答非所問的現(xiàn)象，面對這種問題的回答，教師一般以搖頭示意，或者是對以某一個問題過于執(zhí)著，只是想得到一個同學的正確回應。這種課堂提問的方式，既沒能夠讓教師發(fā)揮教學的主導性，同時也沒有讓學生得到應用的重視和鼓勵。長此以往的提問教學，不僅無法達到提問能夠帶給數(shù)學教學帶來的預期效果，還有可能造成部分學生思維的懶惰，這對于他們今后的數(shù)學學習非常不利。

小學數(shù)學課堂提問的藝術

處于小學的學生本身具有活潑好動的性格特點，而且他們的理解思維能力，自主學習能力上都存在著很大的欠缺。這些共同的因素決定了教師必須做好學生的引導學習工作。而在課堂上，對學生進行恰當?shù)奶釂枱o疑是一個非常有效的辦法。并且，課堂的提問實質上依然是教師的知識傳授。同時，又能夠在師生的交流中完成彼此之間的情感交互，具有非常重要的價值。當然，這種價值的最終實現(xiàn)需要借助于教師在提問中所使用的語言藝術。小學數(shù)學課堂提問的語言藝術內涵，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，提問能夠完成學生的智力和非智力因素的綜合。對于小學生來講，其課堂的注意力本就容易分散，而數(shù)學課程又是令學生頭疼的一門科目。因而，在數(shù)學課程的學習上更容易出現(xiàn)開小差、注意力不集中等問題。而課堂的提問顯然能夠解決這一問題。在這種形式之下，學生的注意力得到集中，學習效率也會提高，從而慢慢進入數(shù)學學習的正常軌道之上。而一旦學生能夠以正常的心態(tài)進入學習的狀態(tài)，學生的數(shù)學學習熱情也會被激發(fā)出來。這樣一個良性循環(huán)的過程，對于小學生的數(shù)學學習具有非常大的幫助。

其次，提高學生的活動熱情。課堂本身是具有很強的嚴肅性的。這種嚴肅性雖然能夠讓學生對課程的學習產生重視。但是同樣，過于單調的氛圍卻讓學生慢慢進入數(shù)學學習的疲軟狀態(tài)。而課堂提問卻能夠召喚學生進入良性活動的狀態(tài)中來。而且，當這種互動具備了穩(wěn)定性之后，學生會形成提問或者詢問的習慣，并慢慢促使他們在數(shù)學的學習中表現(xiàn)自己真實的情感。而這種情感的活動，也必然會增強學生之間的交流，這對于幫助小學生解決人際交往的問題具有很重要的意義。

最后，提問能夠維持課堂的正常秩序。在小學課堂中，由于小學生的自主學習能力和自控能力較差。因此，在面對他們所不喜歡甚至不適應的數(shù)學課堂中，很容易出現(xiàn)開小差和交頭接耳的現(xiàn)象。而如果教師能夠在課堂中安排提問的環(huán)節(jié)，看似令一學生措手不及，實際上卻也是讓學生始終保持注意力集中的方法。這樣一來，不僅數(shù)學課堂的秩序得到正常的維護，學生的數(shù)學學習效率也會得到相應的提高。由此可見，教師必須正確認識小學數(shù)學課堂提問環(huán)節(jié)的價值，也要真正理解提問的語言藝術內涵，這樣才能夠保證課堂提問效用的最大化發(fā)揮，也才能真正達到提升小學數(shù)學教學效果的目的。

提升小學數(shù)學課堂提問的策略

明確目的，確定提問順序 相關研究證明，教師在提問環(huán)節(jié)如果能夠完成連續(xù)的提問，具有兩方面的意義。一方面，如果問題得以以有序地方式進行有效提問，那么就能夠使學生從一個全新的視角來認識問題。另一方面，連續(xù)的提問能夠進一步提升學生回答問題的質量，同時也會讓教師與學生之間形成一個更深層次的互動。由此可見，教師如果能夠有一個明確的提問順序，對于教師和學生來說都具有很重要的意義。而要真正完成這一具有完整意義的連續(xù)提問，教師就必須注重兩大問題：問題的重點以及問題的層次。換句話說，教師必須完成一個具備目的性的，有核心的連續(xù)發(fā)問。當然，這一核心問題的存在價值并不是讓學生形成客觀的記憶，而是幫助教師逐步引導學生進行課堂內容的回憶和理解。這就要求教師必須以認真的態(tài)度精心設計核心問題，同時要保證問題求解的有序性。需要注意的一點就是，核心問題必須與教學目標相一致，并能夠達到激發(fā)學生思維和討論欲望的目的。

把握問題切入點 教師在進行課堂提問環(huán)節(jié)時，應當準確把握問題的切入點。這就需要教師對課堂的節(jié)奏有一個準確的把握，而要達到這種精確把握，教師可以豐富設計問題的方法。其一，設計生活情境問題。例如，在學習《加減法》這一章節(jié)時，教師可以為學生拋出這樣一個問題：在體育課上，小明發(fā)現(xiàn)自己的前面有6個人，而自己的后面有4個人，那么請問小明所在的這一豎排一共有幾個人？在學習《乘法分配律》時，教師可以同樣以設置情境的方式，讓學生理解乘法分配的規(guī)律。具體的情境內容如下：“有學生a、b一同去看望教師c，（a+b）*c，然后這兩個學生分別同教師握手可以得到：ac+bc，那么請問教師c握兩次手的做法正確嗎？如果學生a先伸手，教師c卻先于學生b握手，即結果是a+bc，那么請問教師的這種做法對嗎？結果很顯然，在后一個情境當中，教師c的做法是錯誤的。這時，教師可以引導學生給出自己認為正確的答案，并用式子表示出來。對于初學乘法分配律的小學生來講，其意義和結果都是很難掌握的，但是通過教師對這一式子進行情境的加工設置之后，很顯然能夠幫助學生理解分配的“內涵”。由此可見，在這樣一個貼近學生生活，又在學生理解范圍之內的情境問題設置，不僅能夠簡化教師講解的任務，同時還能夠幫助學生對乘法分配律形成完整的認識。其二，以教材知識為切入重點。在傳統(tǒng)的數(shù)學課堂上，教師陷入了提問的誤區(qū)，在這種誤區(qū)之內，教師過于頻繁地向學生發(fā)出提問，不僅讓學生產生過度的緊張而形成排斥心理，同時可能因為問題過多和過雜，讓學生對于章節(jié)內容的學習形不成主次印象，造成課堂的無重點。而且，高密度的提問，會造成教師成為課堂的完全主導，而學生卻成為被動的回答，長此以往的發(fā)展下去，學生的思維勢必受到激發(fā)的限制。因此，教師必須掌握好問題的提問數(shù)量。尤其是，在知識日益增長的今天，教師必須有一個問題提問的標準。而這一標準實際上就是教材。教師可以以逆向思維的方式，讓學生明確自己需要掌握到的重點。這樣教師才能夠保證教學任務的完成和學生對知識的消化。

豐富問題特性 任何一個問題的設置都必須具備鮮明的特點，這既是小學數(shù)學課堂提問中語言藝術的要求，同時也是讓學生對問題印象深刻的必然。因此，教師要想提升問題的效能，就應當豐富所設置問題的特性。一般來講，問題可以具備以下幾個特性。其一，聚焦性。教師在提出問題后，如果學生沒能夠正確回答問題時，教師就可以利用重新聚焦的方式對學生的回答進行陳述，以告訴學生他們的回答不正確的原因。例如，在學習《質數(shù)與合數(shù)》這一單元時，教師可以先問學生“四個相同的正方形能夠拼成幾個不同的長方形？”當學生回答是一個時，教師也可以繼續(xù)深入解釋，四個小正方形能拼出的這一個長方形其長和寬分別是多少？對此，學生可能會提出疑問，為什們只能是一個長為4寬為1的長方形？而不是邊長都為2的正方形？這時，教師就要告訴學生，正方形也是特殊的長方形。之后，教師就可以繼續(xù)重復問出這一個問題。毫無疑問，在這種情況下，學生就能夠給出一個正確的答案了。其二，解釋性。這種性質的提問一般是教師需要學生對自己的解答方式進行進一步的解釋的時候，以幫助學生了解更多的問題解法。例如，在學習《兩位數(shù)加一位數(shù)的加法》中，對于25+8=？學生會使用計算器、數(shù)小棒等方式，教師就可以提問是否還有用別的計算方法計算的同學。例如，學生說使用分加：先將25分成5和20，然后讓5和8先加，算出結果是13，再計算13+20=33。在數(shù)學中，一道計算題往往會有多種計算方法，所以，教師可以以提問的方式讓學生說出更多的計算方法，并讓學生對自己的問題進行解釋。這種提問方式不僅能夠開闊學生的眼界，同時還能夠形成學生之間的良好互動，是一種不可多得的教學方法。

小學數(shù)學課堂應當本著適應時代發(fā)展的教學理念，不斷豐富課堂提問的語言藝術特性，以幫助教師提升數(shù)學教學的效果，同時也能夠幫助學生克服數(shù)學學習的障礙，并對數(shù)學學習產生濃厚的興趣。

（作者系南京師范大學泰州學院數(shù)學科學與應用學院數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)2015屆畢業(yè)生）