關于項目學習課程建設的初步思考

一、背景思考

項目學習對我們來說已經不是什么新鮮的事情，本世紀以來的“做中學”在全國很多地方都在紅紅火火地開展。因為原教育部副部長韋鈺的大力倡導，其與現代世界先進教育理念的切合，在強調實踐與創(chuàng)新的潮流中自然能夠得到大多數人的肯定。再加上“文革”時期“工業(yè)基礎知識”“農業(yè)基礎知識”等課程的開設，“三機一泵”的項目現場的直觀學習，使得不少有幸在“文革”中讀書的人（因為一些政治原因也有不少的學齡階段的少年兒童以及青年沒有資格上學讀書）也開始接觸了準項目學習的方式及內容。如果再進行溯源，可以追溯到上世紀初，我國教育開始接受西方現代教育制度及其理念，并多次引進外國的教育家來華講學，其中杜威的生活教育即兒童中心主義的教育觀，對我國的現代教育制度的啟蒙，就開始了帶有項目學習性質的現代教育發(fā)軔初期的實踐嘗試。

然而，對于這樣的項目學習，我國大多數教育工作者是不屑一顧的。站在早已經習慣了的過去幾十年形成的精英教育的立場上看，這樣的教育是不倫不類的，沒有學科的系統(tǒng)性，沒有教育的理論性，沒有強大的發(fā)展后勁與潛力，是屬于教育領域里零零碎碎的敲敲邊鼓的鬧著好玩的小兒科，似乎是登不上大雅之堂的東西。另一些人則將“做中學”等項目學習的作用及價值又不適當地加以擴大，認為現代教育尤其是21世紀的教育，就應該是以徹底反對本本主義的只強調實踐只在乎動手的項目學習之類的富有興趣非常好玩的充滿童趣的教育。

這里實際上涉及到了兩個教育理論的宏觀思考。我們的21世紀的教育，還應不應該因循守舊死死抱住精英教育的領地不放，置今天的高等教育大眾化、九年義務教育的普及，以及擴大高中辦學規(guī)模的教育現狀于不顧，睜著眼睛說瞎話，刻舟求劍似的繼續(xù)著我們的只為極少數人服務的學校精英教育，只為培養(yǎng)極少數象牙塔尖上的人服務，讓絕大多數人成為精英教育中陪讀的殉葬品，仍然將社會發(fā)展之后大多數人不太需要也不太適合的純學術性的知識內容作為學校教育的全部，尤其是現代社會已經進入了科技高度發(fā)達，在很多領域的工作生產都呈現出很高的自動化程度之后，還有必要去要求全體社會成員都去學習各個領域的相對比較專門化的學術性、系統(tǒng)性的知識嗎？其次的思考是與上面截然相反的，即我們的社會發(fā)展進入了很高的現代化水平階段之后，我們的教育對象是面對全體未來的社會成員之后，我們的確是難以再進入過去精英教育時代的過分強調純學術性知識的時代，我們就直接進入兒童的類似于純職業(yè)教育，將人類五千年的文明置之不理、拋之腦后嗎？這樣走向另一個極端培養(yǎng)出來的學生，還有繼續(xù)攀登科學技術高峰的可能嗎？還能夠繼續(xù)發(fā)展人類的文明成果嗎？甚至還有不斷適應社會發(fā)展時代進步所需要的寬泛的職業(yè)變更嗎？

因此，我們今天所說的項目學習，應該是經過了近百年的教育陣痛之后得出的相對比較理性的思考，既不是拋棄理論脫離系統(tǒng)的庸俗膚淺的實踐教育，也不是傳統(tǒng)理論教育的媚俗教育點綴教育，而是在二者之中尋求一條正確的教育之道，即適合于21世紀的全民教育的一種新的教育觀念、教育方式。

二、理念思考

項目學習的課程理念已經進入了體現國家意志的頂層課程設計——課程標準之中。

本世紀我國開始進行的義務教育課程改革以及2004年開始的高中教育的課程改革，其各個學科的課程標準已經吸納了世界各個發(fā)達國家的教育理念，縮減了學科的純知識性學術性內容的教學范圍，降低了教學難度，雖然新增加了一些新領域的新常識，但是，教學中的知識總量明顯減少，和過去相比要求也不斷在降低。以語文為例，低段識字量減少，中段乃至高中的文體知識的數量減少，知識性教學不作考試要求，小學起始階段的作文降低為寫話，五六年級的作文改為習作，初中畢業(yè)時的作文總體要求（即課程目標）為“具體明確文從字順”八個字。而《義務教育語文課程標準（2011年）》在減少及降低教學要求的同時，卻又明確要求增加一項新的教學內容，即義務教育階段的第五大教學內容——“綜合性學習”，讓學生“做中學”，在實踐中學習語文，在實踐中運用聽說讀寫各種語文能力。高中也同樣如此，消減了純知識性尤其是文體性的教學內容，增加了社會實踐方面的學習要求，并強調將此類綜合學習的結果記入學生的綜合素質評價系統(tǒng)，作為高等學校錄取時的重要參考。盡管這些要求在教育實踐中落實起來有一定的困難與偏差，但是，其方向性的要求無疑是正確的，值得有遠見的教育工作者為了學生的終身發(fā)展而去實踐去落實。

項目學習的課程理念也給各個地方、各個學校留出了廣闊的實踐空間。

無論是地方課程還是校本課程，都應該按照國家的頂層設計開展好強化地方性實踐性學習的帶有項目學習色彩的地方課程和校本課程，不應該因為沒有實踐過或者說實踐起來難度比較大就對這類課程置之不理，或者形同虛設，更不應該將這類項目學習的課程內容在考試大綱中淡化掉，甚至在學科考試題目中徹底刪除掉。作為國家公職人員，各級教研員、命題人員都應該嚴格遵守體現國家意志的學科法規(guī)——學科課程標準，在教學要求的文件中給予強調，在實踐中給予指導與檢查，在期末或者學年學段的考試中給予檢測。只有經過長時間的不懈努力，傳統(tǒng)的精英教育觀念才能夠得以更正與更新，新的符合21世紀教育發(fā)展的教育觀念才能夠逐漸在實踐中得到認同與落實。

三、實踐思考

項目學習既然是以項目的整合為抓手，以活動為主題的學習過程，在項目學習課程建設中，就應該處理好以下幾個問題。

（一）項目選點與課程系統(tǒng)的關系處理。

項目選點時，應該盡可能選擇那些既容易引發(fā)學生實踐的興趣，又在課程系統(tǒng)內部具有核心或者重要作用的內容，能夠盡可能地發(fā)揮牽一發(fā)而動全身的作用，也就是選用覆蓋范圍盡可能大的點來作為學生實踐的項目。如小學生數學學習內容已經學過四則混合運算，我們就可以以班級召開新年聯歡會的物品、獎品選購這一數學項目來進行，有意識地涉及到所購物品的多樣性以及分配上的各種可能性。又如初中物理的家庭電路的開關的合理配置問題，就涉及到串聯、并聯等線路知識的實踐運用。就是在同一門國家課程中，也應該盡可能選取幾個既可以引發(fā)學生學習實踐的積極性，又能夠盡可能涵蓋學期的學習主要內容的點來組織項目學習內容。

（二）情景設置與任務分配的關系處理。

每一次項目學習，都應該盡可能進行必要的情景設置，使得項目學習的實踐性得到提升，也使得學生透過現象分析問題的能力得到提高，抽象思維的能力得到鍛煉。如要求學生為學校的園林設置提供基礎性的校園數據群，一定要將盡可能真實的學校園林改造的需求告訴學生，并提出具體的操作要求。這里也有諸多情境下的學生實踐學習的任務分配，不同小組的組合，不同任務的具體落實。任務的多少，規(guī)則地形與非規(guī)則地形的搭配，人數多少的恰當組合，這些都需要在校本教材的項目學習課程的編制中適當給予考慮。

（三）項目實踐與知識運用的關系處理。

每一個項目學習內容，都需要我們在教材編制時認真、準確挖掘項目學習中所蘊含的學科課程知識，在分析講解時，務必進行恰當的指點挖掘，否則就是沒有課程含金量的盲目實踐。諸如生物學科的花卉種植，就一定要注意植物生長對環(huán)境的要求以及嫁接等較復雜的相關知識的適當穿插講解，讓學生在花卉種植的項目學習實踐中獲得相對系統(tǒng)完整的知識。如果我們在項目學習實踐課程里，不注意這些相關的學科知識的學習，這樣的項目學習課程則無異于“文革”中的單純的學工學農，把思想改造作為了主要的任務，失去了學習相關學科知識、鞏固相關學科知識的重要時機。

（四）實踐行為與操作規(guī)范的關系處理。

在項目學習課程設計中，教材編制時就得注意實踐行為的過程要求和結果要求，要盡可能具體明確，尤其是多人一組的時候，要盡可能有不同任務的具體分工建議，結果的呈現形式也需要明確規(guī)范。這里特別要注意的是操作的規(guī)范問題，因為不同的實踐過程，都應該有不同的操作規(guī)范要求，以確保實踐學習的安全，確保實踐學習的效果明晰。操作的規(guī)范是我們很多實踐經驗的總結，是多年來對即時操作的理性歸納，也是學生在項目學習課程中應該且必須接受的文明成果、技術成果，是確保減少誤差、減少不安全因素的一種技術上制度上的保障。

（五）項目學習課程中知識的呈現與學習的內化關系的處理。

項目學習課程建設中，對于知識的呈現方式要盡可能靈活多樣，可以采用前置式、后置式以及穿插式等方式呈現，切不可千篇一律。教材中可以使用相對醒目的黑體字或者其他形式展現出來，讓學生在項目學習實踐活動中以及結束后，自然地加深對有關學科知識的理解領會，尤其是項目學習結束的時候，教材有必要在課文結束處進行強化小結，要求學生對項目學習過程中的不同階段對緊密結合該項目的學科知識進行感悟領會，并將其內化為自己的認知，建構和強化自己學科學習過程中的新的系統(tǒng)網絡。

項目學習課程的建設是一項嶄新的工程，對于習慣了傳統(tǒng)教學方式的大多數教師來說存在著一定的難度，但是，只要我們按照本世紀以來的課程改革的發(fā)展需要來不斷進行實踐探索，站在學生終生發(fā)展的立場，站在民族復興的立場來思考問題，項目學習課程就會進一步走向成熟。

作者單位：廣東省深圳市南山區(qū)教研室