對項(xiàng)目學(xué)習(xí)理解的誤區(qū)

長期以來，受“以教為中心”的教學(xué)理念和應(yīng)試教育的影響，項(xiàng)目學(xué)習(xí)在我國的開展總顯得有些不倫不類。筆者認(rèn)為主要原因是存在理解和實(shí)踐的誤區(qū)。

現(xiàn)象一：活動(dòng)轟轟烈烈，但項(xiàng)目華而不實(shí)，學(xué)生作品簡單復(fù)制粘貼，缺乏深度和創(chuàng)新。

如案例《我們的營養(yǎng)午餐》中，學(xué)生上網(wǎng)查閱了很多關(guān)于營養(yǎng)午餐的資料，又對學(xué)校學(xué)生做了調(diào)查，還制作了食譜，最后以學(xué)生自己炒菜結(jié)束。但看看學(xué)生的作品，發(fā)現(xiàn)學(xué)生查閱的資料基本是來自網(wǎng)絡(luò)復(fù)制粘貼，做了調(diào)查，卻沒有調(diào)查結(jié)果；制作了食譜，卻不知食譜的制定依據(jù)；自己炒菜，卻不明白炒菜的目的是什么。

這種情況很常見。學(xué)生經(jīng)歷了較長的時(shí)間參加項(xiàng)目學(xué)習(xí)，但活動(dòng)多而雜，關(guān)鍵時(shí)候又如蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止，沒有針對性，對主題挖掘不深入，作品中大量復(fù)制粘貼的原始數(shù)據(jù)堆砌，沒有內(nèi)化為知識，沒有創(chuàng)意，轟轟烈烈之后，反過頭來問問自己“你學(xué)到了什么”，卻發(fā)現(xiàn)受益不多。

現(xiàn)象二：把項(xiàng)目學(xué)習(xí)等同于綜合實(shí)踐活動(dòng)的手工課、勞技課來開展。

如《沙包制作》《我?guī)屠蠋熥鼋叹摺贰吨谱麟娮釉職v》等案例，從題目即可看出，目標(biāo)主要放在技能培養(yǎng)上，活動(dòng)就是模仿制作出一樣?xùn)|西，特別像《廢舊物品的利用》《小小發(fā)明家》等這類的選題，基本被千篇一律地做成了制作一個(gè)個(gè)的環(huán)保作品。

筆者認(rèn)為，從作品入手本是極好的項(xiàng)目學(xué)習(xí)選題切入口，但如果不將項(xiàng)目選題、問題和受眾分析這一項(xiàng)目的前期準(zhǔn)備活動(dòng)做充分的話，學(xué)生作品很容易變成“為做作品而做作品”，而沒法上升到針對特定受眾對象的真實(shí)需求或問題，進(jìn)行獨(dú)特的創(chuàng)作，更別說有所創(chuàng)新了。

現(xiàn)象三：項(xiàng)目學(xué)習(xí)被上成探究課或?qū)嶒?yàn)課。

有些老師認(rèn)識到項(xiàng)目學(xué)習(xí)對學(xué)科教學(xué)的意義，希望將項(xiàng)目學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)整合起來，但一不小心上成了探究課或者實(shí)驗(yàn)課，如《水溶解物質(zhì)》《不斷上浮的雞蛋》《紙橋》《組合圖形的面積》《走進(jìn)百變七巧板》等，雖然在一節(jié)課里加入了探究的元素，但簡單的一節(jié)課并不完全是一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)確實(shí)提倡將學(xué)科學(xué)習(xí)與項(xiàng)目活動(dòng)融合起來，但項(xiàng)目學(xué)習(xí)的選題通常是來自真實(shí)生活的問題或需求，一般是比較復(fù)雜的非良構(gòu)的跨學(xué)科的綜合性問題，不只是簡單的學(xué)科知識點(diǎn)。對學(xué)科知識點(diǎn)的深入探索和應(yīng)用，能幫助項(xiàng)目學(xué)習(xí)中問題的解決，但從項(xiàng)目的角度來說，絕不只是某一個(gè)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，項(xiàng)目活動(dòng)不斷引發(fā)新的更多更深的學(xué)科問題情境，也不是憑借一節(jié)課就能夠完成的。

現(xiàn)象四：忽視項(xiàng)目定義和計(jì)劃，學(xué)生被動(dòng)參與。

案例《冬日冬影》中，相距比較遠(yuǎn)的兩地學(xué)生通過對影子的觀察、測量、分析等活動(dòng)來探索經(jīng)緯度對影子長度的影響，學(xué)生做了大量的實(shí)驗(yàn)探索，可以說是一個(gè)選題、活動(dòng)開展的都不錯(cuò)的案例。然而我們從以下摘錄的學(xué)生日記看出，學(xué)生對項(xiàng)目的活動(dòng)時(shí)間和要求并不清楚，也就是說他們并沒有參與計(jì)劃的制定，而是被動(dòng)地跟著老師的安排走。如：“前幾天，我們八個(gè)人有兩節(jié)課沒有上。不是因?yàn)樘诱n，而是數(shù)學(xué)老師叫我們下樓做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)?！薄拔覀兘裉斓诙?jié)課去了足球場，到了操場才知道，我們要測量旗桿。”

這一現(xiàn)象也很常見。雖然“學(xué)生是項(xiàng)目活動(dòng)中主要的參與者”總是被老師自豪地提起，學(xué)生也確實(shí)參加了調(diào)查、作品制作等活動(dòng)，但老師在組織學(xué)生做項(xiàng)目時(shí)，通常容易忽略前期的項(xiàng)目選題定義和項(xiàng)目計(jì)劃部分的學(xué)生參與；即使一些選題由學(xué)生自己提出，但對于項(xiàng)目論證、可行性分析恐怕很少進(jìn)行，接下來的對問題的分析和基于此的計(jì)劃更是被老師的活動(dòng)方案直接代替了。學(xué)生不親自參與這些前期活動(dòng)，對活動(dòng)的目的、意義以及活動(dòng)的計(jì)劃怎么可能心中有數(shù)？怎么可能主動(dòng)思考？這種情況只能說學(xué)生是“被主動(dòng)參與”。

現(xiàn)象五：不注重學(xué)習(xí)的科學(xué)性。

在案例《我的智能澆花器》中，學(xué)生從“外出7天沒法給家里的植物澆水”的問題引發(fā)出制作一個(gè)智能澆花器的項(xiàng)目，項(xiàng)目中需要進(jìn)行滴水實(shí)驗(yàn)，以確定容量瓶的大小和流速。在實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生采用的收集數(shù)據(jù)的方法是在水滿瓶、半瓶和快滴完時(shí)分別數(shù)10分鐘滴了多少滴，記錄結(jié)果為：水滿瓶時(shí)，10分鐘滴了77滴，水量8毫升；水半瓶時(shí)，10分鐘滴了74滴，水量7毫升；水快滴完時(shí)，10分鐘滴了3滴，水量0.28毫升。計(jì)算出來，平均每滴0.1毫升。很明顯，該項(xiàng)目案例中學(xué)生的實(shí)驗(yàn)測量方法費(fèi)力不討好，而且誤差很大。

現(xiàn)象六：忽略批判性思維訓(xùn)練，項(xiàng)目活動(dòng)設(shè)計(jì)不嚴(yán)謹(jǐn)。

案例：《××湖水質(zhì)長效治理可行性探究》。

該案例的項(xiàng)目目標(biāo)從標(biāo)題即可看出，學(xué)生做了如下若干個(gè)實(shí)驗(yàn)。

實(shí)驗(yàn)一：鑒別××湖水的酸堿性。實(shí)驗(yàn)過程：用PH試紙檢測××湖水樣的酸堿性，顯示出的PH值為8。結(jié)論：××湖水呈弱堿性。

實(shí)驗(yàn)二：證明××湖中是否含硫酸根離子。實(shí)驗(yàn)過程：取少量××湖水樣于試管中，向其中加入氯化鋇溶液，追加稀硝酸，發(fā)現(xiàn)溶液中有白色沉淀生成，且加入稀硝酸后，沉淀不溶解。結(jié)論：××湖中含硫酸根離子。

實(shí)驗(yàn)三：證明××湖中是否含氯離子。實(shí)驗(yàn)過程：取少量××湖水樣于試管中，向其中滴加硝酸銀溶液，再追加稀硝酸。加入硝酸銀溶液，溶液變渾濁，追加稀硝酸，溶液無明顯變化。結(jié)論：湖水中含有氯離子。

實(shí)驗(yàn)四：證明××湖水中是否含鈣離子和鎂離子。實(shí)驗(yàn)過程：取少量××湖水樣于試管中，向其中加入碳酸鈉溶液，溶液無明顯變化。結(jié)論：××湖中不含鈣離子和鎂離子，仍屬于軟水。

實(shí)驗(yàn)五：證明××湖水是否含有亞硝酸根離子。實(shí)驗(yàn)過程：取少量××湖水樣于試管中，加入硫酸鐵溶液，發(fā)現(xiàn)溶液顏色無明顯變化。

得出的結(jié)論是：取樣的湖水PH值為8，偏弱堿性；取樣的污水當(dāng)中的無機(jī)物質(zhì)不含有NO2-（亞硝酸根離子）；取樣的湖水中含有SO42-（硫酸根離子），說明取樣的湖水已經(jīng)受到了一定的污染，因?yàn)閯偧尤隑aCl2（氯化鋇）溶液，馬上就出現(xiàn)了白色沉淀，并且該沉淀不溶于稀硝酸；取樣的污水中不含有Ca2+（鈣離子）和Mg2+（鎂離子），但含有氯離子，說明取樣湖水目前不屬于硬水，湖水仍然屬于軟水。

這個(gè)案例看起來做得比較深入，既結(jié)合了化學(xué)學(xué)科，又有調(diào)查、有實(shí)驗(yàn)、有結(jié)論，但仔細(xì)看看學(xué)生的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和結(jié)論，我們發(fā)現(xiàn)，這個(gè)項(xiàng)目在活動(dòng)設(shè)計(jì)思路上還是存在問題的。如果學(xué)生經(jīng)歷過一些批判性思維，就會(huì)多問幾個(gè)為什么。如水質(zhì)調(diào)查通常用什么方法？水質(zhì)調(diào)查需要什么數(shù)據(jù)？我們?yōu)槭裁匆鲞@個(gè)實(shí)驗(yàn)？這個(gè)實(shí)驗(yàn)有什么意義？這些實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)何以說明水質(zhì)受到污染？我的研究和結(jié)論有什么關(guān)系？若能如此，恐怕活動(dòng)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思路和結(jié)論也不會(huì)這么粗淺了。

現(xiàn)象七：方法過于呆板嚴(yán)肅，不利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新。

有一些冠以項(xiàng)目學(xué)習(xí)案例的教材，卻不遵循項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方法流程，而繼續(xù)以一種高高在上的說教形式呈現(xiàn)。如某通用技術(shù)教材，大標(biāo)題為項(xiàng)目學(xué)習(xí)，但教材中每一個(gè)項(xiàng)目的呈現(xiàn)框架均為：活動(dòng)目標(biāo)、知識直通車、活動(dòng)過程、總結(jié)與提升、拓展活動(dòng)項(xiàng)目等。仔細(xì)閱讀教材，里面的主題確實(shí)都不錯(cuò)，內(nèi)容和活動(dòng)也都比較深入，但將教材閱讀下來，發(fā)現(xiàn)教材的編寫還是以一個(gè)說教者的身份來進(jìn)行的，感覺就像是一個(gè)老師嚴(yán)肅地跟學(xué)生說：這個(gè)項(xiàng)目你必須要達(dá)到這些目標(biāo)，你要先學(xué)習(xí)這些知識，你的活動(dòng)過程要先這樣這樣，接著要這樣總結(jié)，如果你還有能力的話可以進(jìn)一步做什么什么……

筆者認(rèn)為，幾節(jié)通用技術(shù)課，學(xué)生確實(shí)可以中規(guī)中矩地制作或設(shè)計(jì)出某一個(gè)要求的作品來，但這種嚴(yán)肅的教學(xué)流程還是說教味太濃，總感覺這種不融入真實(shí)的問題背景、沒有受眾目標(biāo)群體的作品需求，終歸學(xué)生沒有主動(dòng)思考，沒有真實(shí)的角色歸屬感和責(zé)任感，對于學(xué)生主動(dòng)性的激發(fā)和創(chuàng)造性、批判性思維等的培養(yǎng)還是欠缺點(diǎn)什么。

現(xiàn)象八：評價(jià)缺失或流于形式。

很多的項(xiàng)目學(xué)習(xí)評價(jià)，對于評價(jià)環(huán)節(jié)是缺失的，即使開展了評價(jià)活動(dòng)，也只是流于形式。

比如，案例《心靈魔法屋的設(shè)計(jì)》，項(xiàng)目的關(guān)鍵問題為“為學(xué)校設(shè)計(jì)心理咨詢室”，學(xué)生通過調(diào)查、討論、觀察、設(shè)計(jì)、計(jì)算等活動(dòng)，制作了一個(gè)個(gè)的心理咨詢室設(shè)計(jì)方案，甚至還做出了3D模擬圖，但項(xiàng)目的評價(jià)卻僅限于對每個(gè)小組填寫一張“小組合作學(xué)習(xí)評價(jià)表”，包括誰在哪些方面表現(xiàn)最突出、小組活動(dòng)存在哪些不足、遇到什么困難等。

學(xué)生的合作學(xué)習(xí)過程評價(jià)確實(shí)重要，但只把它當(dāng)成評價(jià)的唯一方面，不免有些難以服眾。學(xué)生的作品如何評價(jià)？是否達(dá)到目標(biāo)期待值？這個(gè)以數(shù)學(xué)學(xué)科為主設(shè)計(jì)的項(xiàng)目，對于主要的數(shù)學(xué)目標(biāo)的達(dá)成如何評價(jià)？

另外，筆者認(rèn)為，項(xiàng)目學(xué)習(xí)評價(jià)應(yīng)該是貫穿于項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終的，而且在定義和計(jì)劃階段，應(yīng)該制定相應(yīng)的評價(jià)項(xiàng)目的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，該評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)教師和學(xué)生應(yīng)該可以共同制定，或者至少應(yīng)該讓學(xué)生提前知曉，并以此作為努力的方向。