淺論語文閱讀教學“教什么”

摘 要：隨著新課程改革的推進，關(guān)于語文閱讀教學“教什么”和“怎樣教”的問題越來越突出。以上述問題作為研究重點，對當前語文閱讀教學中存在的誤區(qū)進行分析，針對誤區(qū)，以《紫藤蘿瀑布》為例進行文本解讀，試圖具體揭示教師與學生如何能夠真正走進文本，從而明確語文閱讀教學應(yīng)該“教什么”。

關(guān)鍵詞：閱讀教學;“教什么”;文本解讀

中圖分類號：G632 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2015）08-0177-02

一、當前語文閱讀教學中存在的誤區(qū)

隨著新課程改革的不斷深入，閱讀教學理論和實踐兩個層面都取得了一定成果。但是，我們的教育工作者在探求語文閱讀教學未來出路的時候，也發(fā)現(xiàn)了語文教學仍然存在“教什么”和“怎樣教”兩個層面的選擇中厚此薄彼，更傾向于“怎樣教”的問題。一些教師始終都在追求“教法”的新奇，而在文本的解讀方面則存在一定的自我放逐傾向;還有一些教師在與文本對話的過程中的確進行了個性化解讀，但是只是做到了“走過文本”，并沒有真正“走進文本”，對于文章提到的內(nèi)容只是進行了淺層挖掘，點到為止，往往不能觸及文本的深層內(nèi)蘊，仍然不能解決學生在與文本進行對話時遇到的問題，不僅語文閱讀教學沒有真正落到實處，也成為一種背離語文特點的教學方式。

二、《紫藤蘿瀑布》例析

我們?nèi)粘５拈喿x教學往往是“文章閱讀”，通常以汲取文章的思想為目的，但所不同的是，語文閱讀應(yīng)該是基于學科教學目的的閱讀，旨在憑借文章獲得關(guān)于語文的知識。因此，教師在進行文本解讀的時候，除了要關(guān)注文本的內(nèi)容和主旨，同時還要思考作者為什么用這樣的語文形式來表達這樣的內(nèi)容。因此，筆者在這里以當代作家宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文為例，具體揭示教師與學生如何能夠真正走進文本，做到與文本的對話，從而明確語文閱讀教學應(yīng)該“教什么”。

以往我們的教師在帶領(lǐng)學生分析文本時都會先介紹作者的生平以及文章的創(chuàng)作背景，認為“知人論世”是最好的文本解讀方式，認為只有明確了文本的寫作背景才能體悟作者當時的心境。誠然，文本的創(chuàng)作背景是我們在分析文章時必不可少的一部分，但是教師要明確的則是介紹文章背景的最佳時刻。我國古代的大教育家孔子曾說過：“不憤不啟，不悱不發(fā)”[1]，南宋朱熹曰：“憤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意，發(fā)，謂達其辭。”[1]意思就是，“當學生心求通而未得時，開其意;當學生口欲言而不能時，達其辭”[2]。也就是說，要求教師應(yīng)該在學生最需要的時候給予提示或者背景補充，而不是在學生全然不知的時候就一股腦兒全都灌輸給學生。

例如這篇《紫藤蘿瀑布》，如果我們利用傳統(tǒng)的方式，在文章的開頭就為學生介紹文本的創(chuàng)作背景：宗璞一家，在“文化大革命”中深受迫害，而這篇文章的創(chuàng)作年代雖已遠離十年浩劫，但悲痛的心情一直縈繞在作者心頭揮之不去，加之當時作者的弟弟患有絕癥，更增加了作者的焦慮與悲痛之感。通過這樣的背景介紹，學生的心中恐怕早已刻下悲情的烙印，先入為主地認為文章應(yīng)該從頭至尾籠罩在陰霾之中。然而，當學生去品讀文本時，卻沒有發(fā)現(xiàn)作者用任何一個悲傷的詞語去描寫紫藤蘿，反而還經(jīng)常出現(xiàn)“在歡笑”、“它們在笑”等歡快的詞語，這就會對學生造成一種情感上的困惑。都說景物是最能反映人的心情的，那么文章是在作者最痛苦、最難過的時候創(chuàng)作的，為什么作者描寫的紫藤蘿非但沒有悲傷，反而在“歡笑”呢？這樣一來，雖然學生也對文本提出了問題，卻將注意力過于集中在找尋答案上，從而忽略前面作者所運用的語言和深層情感。另外，這樣的做法也暴露出我國傳統(tǒng)的語文閱讀教學中的又一弊端，那就是過分強調(diào)讀者與作者的對話，而沒有注意到學生與文本之間的對話關(guān)系。學生通過文本與作者進行對話往往是一元的，即只有學生去理解作者寫作意圖的單一對話，這就導致了閱讀單一性現(xiàn)象的出現(xiàn)。因此，教師進行作者寫作背景介紹的目的不只應(yīng)停留在讓學生去理解作者的意圖，還應(yīng)讓學生將文本作為閱讀的第一位，將作者的寫作背景當作補充材料帶進文本的閱讀中，去深層體會作者的情緒、心境，才能真正做到理解作者的處境、創(chuàng)作狀態(tài)以及真正的寫作意圖。

筆者還注意到文章第二段中“挑逗”這個詞非常惹眼，《現(xiàn)代漢語詞典（2002年增補本）》給出“挑逗”一詞的原意是“逗引;招惹”[3]，是具有非常明確的貶義色彩的詞，但是當我們進入到整句話的語境去理解這個詞時，我們就能夠看出作者用詞的巧妙。作者在這里用“挑逗”形容紫藤蘿，貶詞褒用，一個“挑逗”不僅僅是運用了擬人的修辭手法讓紫藤蘿具有了人調(diào)皮、靈動的特點，更寫出了紫藤蘿在微風的吹拂之下輕輕擺動之姿，讓讀者很容易感受到動態(tài)的畫面感。

面對這樣靈動的紫藤蘿，作者貪看住了，但是她此時內(nèi)心想到的卻不只有紫藤蘿的美好，更是對“生死迷、手足情”的思考。在散文中，這種由物及人的描寫往往最能夠顯示出作者語言的精妙之處，也正是在這里往往隱藏著作者最純摯的情感體現(xiàn)。這種情感不是單純由文字的音律堆疊，而是一種更為內(nèi)在的情感的律動在推動著文章的行進，而教師在啟發(fā)學生與文本對話時，需要探究的正是這種內(nèi)在的情感究竟是什么，只有找到了文章蘊含的這種內(nèi)在情感，才能體會出作者的心境，達到與作者、與文本的對話。那么此時才是我們真正應(yīng)該要追問文章寫作背景的時候，前文我們已經(jīng)介紹過作者在創(chuàng)作文章之前曾經(jīng)歷過的種種，就不難理解作者文章中所說的“它帶走了這些時一直壓在我心上的焦慮和悲痛”這樣的說法了。但是，在引導學生閱讀文本時還要注意到的是跨越時空的顛覆重構(gòu)。文本的作者生活在一定的時代背景中，作品自然帶有那個時代賦予作者的東西;但是文本也總是發(fā)生在一定的時代背景之中的，因此文本也必然是帶有那個時代特征的產(chǎn)物。因此，我們的學生在閱讀時需要同時了解這兩方面的時代背景。就像這篇散文，作者既寫出了文本寫作時發(fā)生的“生死謎、手足情”，同時又回憶到了作者生活的那個時代所遭遇的浩劫，教師要引導學生分別與兩個時代進行對話，同時又需要將兩者聯(lián)系起來再次進行對話。

但是我們又不禁要追問，為什么作者看到了藤蘿花就會聯(lián)想到“生死謎”這樣富有哲學意味的命題，為什么在這藤蘿繁密的花朵光輝之中得到的是“精神的寧靜和生的喜悅”呢？提到生死的命題，就自然而然地聯(lián)想到日本作家川端康成的作品《花未眠》，記得其中有句話是這樣寫的：“如果說，一朵花很美;那么我有時就會不自主地自語道，要活下去！”禪宗講：“見一心，見一切心”[4]。一花一世界，在悠閑中包含著廣闊的無限，瞬間卻蘊含著永恒。作者曾經(jīng)遺憾地以為紫藤蘿在十年浩劫中被毀掉之后“這里再也看不見藤蘿花了”，但是現(xiàn)在作者眼前見到的卻是開得那樣繁盛的藤蘿花，讓作者不得不感嘆，這就是生命的力量。不光是紫藤蘿花，其實生活在世界上的萬物，何嘗不是這樣呢？一花枯竭，絕不是向生命屈服，而是為了來年的盎然生機，這藤蘿花的消亡和重生，不是正標志著生命在四季里的不停轉(zhuǎn)化么？同樣，作者在倒數(shù)第二段回顧花和人的命運，終于悟到“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”，當我們遭遇不幸被眼前的困難壓倒的時候，我們不妨就停留在原地，但是卻要對生命的頑強給予最堅定的信念。待到厄運的風暴過后，就不要再讓當時的那份悲痛堆積在心頭，振作起來面對新生活，以最飽滿的狀態(tài)再次迎接嶄新的未來。一個人能夠在活著的時候珍愛生命，友善地與他人相處，那么當你的生命即將完結(jié)之時，你應(yīng)當感到自己仍然是幸福的。雖然個體生命是有限的，但是人類生命的長河是無止境的，所以我們不應(yīng)該沉湎于個人的痛苦與不幸中不能自拔。這是一朵花教會作者，同時也教會我們的生命的真諦。最終作者徹悟了，于是“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”，與開頭“我不由得停住了腳步”首尾相呼應(yīng)，從作者的“腳步聲”中，我們可以感受到她全新的精神狀態(tài)。

除了作者內(nèi)斂的情感，本文所運用的修辭方法也是非常引人注目的。如文中第八段作者這樣寫道：“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的，夢幻一般輕輕地籠罩著我?！弊x到這句話時，我們能夠明顯感覺到這與一般的比喻等修辭不同，作者在這句話中寫到了“光彩”這樣的視覺體驗，寫到了“芳香”這樣的嗅覺體驗，但是卻把“香氣”這樣的嗅覺體驗與“淺紫色”這樣的視覺體驗聯(lián)系到一起，學生運用自己已有的知識經(jīng)驗恐怕難以解決這樣的問題了，這就要求教師此時根據(jù)學生的學情進行知識的補充。這里借用錢鐘書先生的觀點進行說明：“視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺往往可以彼此打通或交通，眼耳鼻舌身各個功能的領(lǐng)域可以不分界限，如勝視覺中仿佛可以獲得聽覺的感受，用心理學或語言學的術(shù)語來說，這就是‘通感’或‘感覺挪移’”[5]。那么我們首先將“通感”這樣的修辭方法作為新的概念介紹給學生。其次，在這里還需要澄清一個事實，就是文學藝術(shù)上的通感是與現(xiàn)實生活中的生理通感所完全不同的兩種概念，雖然生理通感是藝術(shù)通感的基礎(chǔ)，但二者卻不能相提并論。我們?nèi)粘Ｉ钪械纳硗ǜ鞋F(xiàn)象普遍存在，比如人在看到驚悚的畫面時皮膚就會不自覺地起雞皮疙瘩，這種視覺向觸覺的挪移，完全是無意識的。文學藝術(shù)中的通感，決不僅僅是一種偶然的語言形式，而是一種“具有極大的信息壓縮性和多向觸發(fā)性的，很有潛力的藝術(shù)思維方式”[5]。藝術(shù)通感的魅力就在于它不僅豐富了人類的藝術(shù)思維領(lǐng)域，同時開拓了人類的美感范圍。

縱觀整篇散文，我們就仿佛與心靈展開對話。宗璞在展現(xiàn)自己的文字時，所表現(xiàn)的是一種與讀者平等對話的態(tài)度，沒有虛張，沒有居高臨下，沒有訓誡，有的只是用平實的語氣將自己的心事娓娓道來。

三、結(jié)語

從上述的例析中我們可以看出，語文閱讀教學實際上是教師、學生、文本三者之間的對話過程，至于“對話”，我們不能簡單地將之理解為學生閱讀文章之后與教師的一問一答。因為，“對話”的內(nèi)容是相當廣泛的，它不僅僅指學生對于文本內(nèi)容的理解，還包括對文章語言的鑒賞、情感的體悟甚至文章寫作方法的習得等等。

縱觀諸多精彩而富有內(nèi)涵的語文課堂，我們不難感受到這樣的課堂多事院子文本的支撐和師生對語言文字的揣摩，而非依賴于“怎樣教”的華麗包裝。因此，語文閱讀教學“教什么”，不只要幫助學生梳理文本這么簡單，更要考慮學生的學情，明確學生的閱讀起點，少一些架空的分析，少一些音像資料的填充，也少一些課堂游戲，更加善待文本，依據(jù)學生的理解力來教會學生去體會文章的語言，如何捕捉文字背后暗含的信息以及如何去挖掘文本中作者的留白和深層意蘊。

所以，這種強調(diào)從閱讀本質(zhì)上抓住問題、剖析問題進而解決問題的方法才是我們應(yīng)該追求的閱讀教學本質(zhì)所在。

參考文獻：

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[5]李文方.論文學藝術(shù)中的通感[J].文藝評論，1987（2）.